LA CONSTRUCCIÓN DE LOS SUJETOS SORDOS DESDE LOS DISCURSOS EDUCATIVOS VIGENTES
Tesis de grado.
AGÜERO, Luciana Andrea
FERRANDI, María Laura
Director: Juan Magariños de Morentin
Co-directora: María Teresa Poccioni
Facultad de Periodismo y Comunicación Social
- Universidad Nacional de La Plata – 2004
INDICE GENERAL
1. INTRODUCCIÓN. Percibir al “otro” ...........................................................................1
2. MARCO TEÓRICO -METODOLÓGICO...................................................................3
3. LOS SIGLOS DEL SILENCIO. Construcción histórica de la sordera...............23
3. CONSTRUCCIÓN DE SUJETO SORDO. .....................................................................37
a) Definición de la sordera desde el discurso clínico. ....................................................42
b) Abordaje lingüístico- cognitivo de la sordera. .............................................................53
c) La comprensión del sordo en la trama social ...................................................................83
4. REPRESENTACIONES SOBRE LA EDUCACIÓN.................................................102
A) Oralismo.............................................................................................................................105
B) Bilingüismo.......................................................................................................................121
5. NOCIONES SOBRE INTEGRACIÓN SOCIAL .................................................147
¿Qué se entiende por integración social? ........................................................................152
6. DESDE ADENTRO. .....................................................................................................171
Ser sordo y definirse como sordo .......................................................................................176
7. Lengua y aprendizaje en las instituciones educativas de sordos. ......................194
8. La comunidad sorda y los proyectos socio-políticos ..............................................224
9. A modo de cierre ..............................................................................................................248
10. Bibliografía ..........................................................................................................................251
En el transcurso de la investigación, enriquecida por el trabajo de campo con nuestros referentes empíricos, identificamos, en las prácticas discursivas vigentes en la ciudad de La Plata, la construcción del sujeto sordo como el “otro cultural”. Ese otro diferente, desigual, integrante de una minoría no convencional, ese otro “anormal” que es definido desde la universalización y estandarización del nosotros “normal”
Para comprender la constitución de la categoría de lo “universal” es pertinente tener en cuenta las prácticas y discursos que emergen en la modernidad, articulando ideales, necesidades e intereses, planteados desde los nuevos espacios de poder, ganados en las luchas sociales, y que dieron lugar a las profundas transformaciones de la época (nuevas formas de organización política, económica, social y cultural).
La entrada en escena de la burguesía como nueva clase dirigente, desdibuja los límites cerrados en los que se ubicaba el poder. Este se vuelve menos visible y localizable, ya no son los reyes ni los señores feudales los dueños del poder. Para entender las relaciones en nuestras sociedades occidentales, Foucault articula las nociones de Poder – Derecho- verdad; es decir, trabaja el “cómo“ del poder: “Las reglas del derecho que delimitan formalmente el poder, los efectos de verdad que el poder produce y transmite y que a su vez reproducen el poder”.
Con el crecimiento de las ciudades y las industrias, grandes masas de campesinos, pobres, hambrientos, enfermos, desalojados de sus lugares de origen, comenzaron a errar, a mendigar y hasta robar para subsistir. Se convirtieron entonces en los “otro”, distintos y amenazantes del orden social establecido.
En este escenario, se van configurando mecanismos propiciados desde lugares estratégicos que configuran verdaderos dispositivos de dominación. Una medida radical y profunda ante esta problemática es la progresiva reclusión de vagabundos, locos, retardados mentales y también sordomudos, que constituían la gran masa de improductivos. Los lugares de encierro como cárceles, clínicas, asilos... se poblaron de excluidos.
Guiada por un proyecto e identidad que se postula como lo verdadero y lo único nace, al decir de Foucault, la pedagogía ortopédica. Al afán productivista de la reclusión, sobreviene la exigencia correctiva. Los discapacitados, entre ellos los sordos, son separados de los pobres y delincuentes, para ser amparados y tratados en instituciones específicas. De esta forma, “La enseñanza del habla ocupa el lugar de toda la educación, se convierte en el medio y el fin de la rehabilitación del sordo, el rescate de su sordera para encausarlo por el camino recto, el de la gente normal”.
Este definir lo diferente de acuerdo a lo propio, se inscribe en la propuesta oralista de educación del sordo que es la postura hegemónica de nuestro país en la actualidad. El modelo oralista tiene como propósito hacer hablar al sordo. El ideal de comunicación interpersonal es el verbal oral, y está pensado desde los oyentes, los “normales”. Así, no sólo se define al sordo sino que se “lo hace”, se planifica y se prescribe cómo debe ser.
Investigación en Ciencias Sociales - Comunicación -
Enfoques cualitativos
Desarrollar una investigación en Ciencias Sociales implica necesariamente un trabajo de selección, análisis y explicación de los discursos sociales puesto que esa es, principalmente, la materia prima sobre la que reflexiona el investigador social. Se pregunta por “hechos”, “fenómenos” de la realidad social, pero en ese mismo cuestionamiento los construye como problemas, los define como objetos de estudio y al definirlos los limita y circunscribe.
Esos “hechos”, esos “fenómenos” no se presentan en sí mismos a los sujetos cognoscentes sino mediante algo que se pone en lugar de algo sustituyéndolo, es decir, que el conocimiento de las cosas está mediado por signos. Entendemos, en este trabajo, la significación desde una perspectiva peirciana: como producto de una continúa relación entre los signos constituidos por la tríada representamen /objeto/ interpretante que implica una productividad semiótica inagotable.
Es necesario insistir en el carácter de la realidad social como construida simbólicamente, esto es, a través de representaciones/ interpretaciones materializadas en los discursos. Tomamos así a Jensen y Jankowsky cuando refieren que “los signos, (...), son un sistema humano primario de interacción con la realidad, que entran en un proceso continúo de producción de significados, el cual sirve para construir la realidad en tanto esfera de actividades culturales, económicas y políticas”.
Precisamente, citamos a estos autores porque desde su recorrido por las metodologías cualitativas en comunicación, reconocen que el aporte de Peirce es superador del dualismo saussureano y del estructuralismo francés, basados en el significante/significado. Conciben que la semiótica peirciana ofrece un marco para el estudio de la producción de la significación en su contexto social. Plantean que el concepto de diferencia aportado “conlleva un énfasis analítico en los usos sociales de los signos, no en el discurso en sí mismo. Aunque para Peirce el signo sigue siendo el concepto explicatorio central, el significado acaba siendo definido en términos relacionales más que en términos esenciales. El significado de los signos queda determinado no por sus aspectos inmanentes sino por su posición, sus relaciones de diferencia dentro del sistema de producción de significado en su conjunto” .
Particularmente en los estudios de la comunicación social, más allá de las reservas que pudieran tenerse con respecto a la semiótica dura, hoy existe un acuerdo epistemológico que recorre la academia latinoamericana y que organiza sus objetos de estudio desde un enfoque cualitativo que funda sus bases en el estudio de la significación. Sin embargo, existe una diversidad de enfoques teóricos y metodológicos sobre ésta.
Utilizamos la noción de acuerdo epistemológico en el sentido de Pierre Bourdieu de que dentro de un campo disciplinario, pese a la divergencia de teorías construidas y métodos utilizados, existe un consenso entre los agentes que permite decir que pertenecen al mismo espacio de lucha y legitimación de los enunciados científicos. Definiendo este consenso para el campo de la sociología, el autor señala que se trata de hacer “una teoría del conocimiento sociológico que hace de esta teoría sistema de principios que definen las condiciones de posibilidad de todos los actos y todos los discursos propiamente sociológicos” .
Pese a la caracterización anterior, convenimos con Schmucler cuando plantea, frente al fracasado intento de definir la Comunicación, que: “siempre resultó problemático establecer el campo específico donde se incluyen los hechos que nos proponemos analizar”. Esta dificultad de trazar los límites de la disciplina está muy relacionada con su surgimiento fuertemente imbricado al resto de las ciencias sociales y a la agitación interna de las mismas.
Nos referimos a la progresiva transformación que atraviesa a las ciencias sociales a partir del denominado giro lingüístico principalmente a partir del primer tercio del siglo XX. Proceso que se vincula fuertemente al desarrollo anterior de teorías filosóficas (filosofía del lenguaje) junto a la influencia de las Humanidades, que dan el marco de aparición a teorías específicas como la lingüística de Saussure. “Enraizados en la lingüística temprana y en la escuela formalista rusa de estética, el estructuralismo y la semiología representan una reorientación teórica general que influyó en gran parte del trabajo desarrollado por las disciplinas humanística y socio-científica durante el siglo XX”.
Así, este giro epistemológico trastoca los límites de las disciplinas dejando al descubierto las zonas fronterizas y desdibujando, en parte, la certeza de la pertenencia de objetos específicos dentro cada una. Se generan nuevas teorías y metodologías transferibles y utilizables entre las ciencias sociales por el cambio cualitativo en investigación. Éste se presenta así como un amplio marco de investigación que pone el énfasis en el lenguaje humano y las prácticas culturales en la vida social y cotidiana.
Además, de las causas internas a las ciencias sociales expuestas, Jensen y Jankowsky señalan, siguiendo el planteamiento de que los desarrollos científicos son interdependientes de los cambios del contexto socioeconómico amplio, que el cambio cualitativo es producto de la historia social: “los enfoques cualitativos pueden verse como medios científicos de convivencia con una nueva forma de realidad social, lo que de diversos modos se conoce como sociedad post-industrial, era posmoderna o sociedad de la información. La erosión de los modelos sociales tradicionales y el surgimiento de la comunicación de masas (...) estimularon una investigación de nuevas teorías y métodos que permitan entender el cambio y la complejidad social y cultural” .
Una investigación social que pretende dar explicaciones científicas debe definir los criterios epistemológicos, y evaluar constantemente los principios metodológicos que la orientan, a fin de presentar la rigurosidad necesaria para intentar constituirse en “discursos científicos”.
En este punto, es clave aclarar que la noción de rigurosidad empleada dista de aquella propuesta en la constitución de las ciencias sociales que se limitaba a trasplantar el modelo teórico- metodológico de las ciencias físicas a los estudios sobre lo social o de aquella otra, mucho más reciente, que reivindicando los postulados positivistas enmascara bajo el rótulo de “científicos” estudios que describen, comprueban y explican los “datos” empíricos como si se trataran de algo dado y externo al investigador que los observa y analiza.
No es la intención realizar un racconto del viejo dilema objetividad /subjetividad del investigador que atañe a los estudios sociales y humanísticos, sino más bien explicitar los principios que orientan este trabajo en particular.
Por un lado, empezamos por descartar la búsqueda de verdades últimas o esenciales que explicarían definitivamente las “cosas” o la “realidad”, es decir, no es posible acceder a las cosas en sí sino a las representaciones sociales sobre las mismas. A su vez, dentro del espectro de significaciones que interpretan los objetos, no pretendemos identificar en sí mismas algunas como más verdaderas que otras sino identificar su dispersión y las relaciones que mantienen entre sí.
Por otro lado, pese a que concebimos a la ciencia como un discurso social más, creemos en su potencial explicativo y su ambición de distanciarse de las interpretaciones comunes para aportar otro tipo de conocimientos, esto es, saberes críticos y superadores.
Es necesario hacer explícito nuestro posicionamiento con respecto a estos aspectos puesto que hay una diversidad de interpretaciones y prácticas sobre cómo producir conocimiento de lo social. Específicamente, existe cierto relativismo laxo que, justificándose en las rupturas epistemológicas y socio-culturales propias de este momento histórico definido como Posmodernidad, asume desde la academia la postura del “todo vale” en la producción de conocimientos y menosprecia el desarrollo de investigaciones que adscriben a posicionamientos y procedimientos científicos.
En este punto nos referimos a las lecturas reduccionistas que se hacen de los planteos que desde la Filosofía de la ciencia y la Historia de la ciencia han cuestionado las premisas centrales del método científico y su pretensión de superioridad frente a otros modos de conocimiento.
Obras como las de Paul Feyerabend son representativas de este cuestionamiento profundo a la ciencia positiva al enfocarse en criticar la supuesta superioridad de su estatuto epistemológico frente a otros modos de comprender y pensar la realidad. Al ubicar a la ciencia como un “estilo cognitivo” coexistente con otros y al desarmar la idea de que la “racionalidad” es implícita a la práctica científica, Feyerabend lo que también hace es reconocer su fuerte carácter etnocéntrico.
La noción de paradigma de Thomas Khun, también es clara en este sentido puesto que lo concibe como el “gestalt” cognitivo de un grupo (la comunidad científica) que proporciona las pautas mediante las cuales se "filtran" los estímulos provenientes del medio y de ese modo se configuran las "formas" que vemos en la realidad y, al mismo tiempo, se censuran las "visiones" incompatibles.
Así, la epistemología de Feyerabend, cuya crítica es mucho más extrema que la de Khun, desplaza la atención centrada en la dimensión racional de la ciencia para enfocarla en el contexto histórico y sociocultural: "La elección de un estilo (cognitivo), de una realidad, de una forma de verdad, incluyendo criterios de realidad y de racionalidad es la elección de un producto humano. Es un acto social, depende de la situación histórica".
Para evitar el dogmatismo y la supuesta superioridad epistemológica de la práctica científica, lo que Feyerabend propone es recurrir a la proliferación del método determinando la necesidad de la concurrencia entre teorías diversas y adoptar una metodología pluralista que trabaje por contraste más que por análisis, lo cual significa que incorpore la multiplicidad, los otros puntos de vista, estableciendo la comparación y contraste entre sus teorías, sus puntos de vista y otros.
En este punto podemos agregar que este principio metodológico de trabajar el contraste es una premisa epistemológica central de la Semiótica de los enunciados y que se despliega en los distintos momentos de su aplicación metodológica. Metodología que, a su vez, provee pasos operativos que, precisamente por reconocer la impronta socio-histórica del investigador, ayuda a distinguir el tipo de intervenciones que realiza el analista.
En el recorte del objeto de estudio quedaron afuera otros posibles abordajes teórico- metodológicos como, por ejemplo, la etnografía, observaciones participantes, estadísticas socio- demográficas, etc, así como tampoco asumimos una perspectiva sociológica que aborde los fenómenos sociales desde la distinción entre relaciones materiales y simbólicas. Lo cual implicaría, siguiendo el enfoque epistemológico de Bourdieu para la explicación de la realidad social, una síntesis entre el objetivismo y el subjetivismo.
Como refiere Magariños de Morentin, “La característica que adopta la investigación social, a partir de la orientación que se propone en La semiótica de enunciados, comparte con la mayoría de los instrumentos analíticos de la semiótica dura e, incluso, del análisis del discurso ciertas objeciones referidas a su incompletitud explicativa, por la exclusiva focalización de su interés en la textualidad” .
La decisión de trabajar desde la semiótica de enunciados puede generar críticas, sobre todo desde la perspectiva anteriormente descripta que distingue entre lo discursivo y lo material, proponiendo realizar indagaciones más “holísticas”. Este postulado piensa que lo discursivo pasa por el lenguaje, y que lo “material”, lo “objetivo” se encuentra en el plano de la realidad; por eso, por ejemplo, distinguen el “decir y el “hacer”.
Con respecto a dichas objeciones retomamos dos ideas que justifican la postura asumida. Por un lado, la Semiótica utiliza la noción de discurso social de una manera amplia, no se trata sólo de lo verbalizado, también hay semiosis cuya “eficacia significativa” está en los aspectos icónicos e indiciales. La propia definición de semiótica es explícita en este sentido puesto que “abarca todas y cualquiera de las manifestaciones perceptuales de un fenómeno, incluida su construcción lingüística en un determinado texto”
En nuestra investigación, sin profundizar en semiótica visual ni semiótica indicial, tuvimos en cuenta los diversos textos e incluimos un análisis de lo que Foucault llama “condiciones de producción de los discursos”, las cuales constituyen otros discursos sociales (por ejemplo, posiciones que ocupan los entrevistados en el tejido institucional, el perfil institucional, la formación y trayectoria de los sujetos, etc).
La otra noción, refiere a la idea de que la realidad social está siendo permanentemente construida desde una dinámica producción de sentidos. Frente a este escenario, en primer término la personal percepción inmediata que del fenómeno puede tener el investigador es tan sólo una de tales múltiples representaciones socialmente interpretadas, y en segundo término, los recortes teóricos y metodológicos que se realizan en todas las investigaciones, llevan necesariamente a un enfrentamiento con las propias limitaciones, de manera que asumimos que “la total significación social de un fenómeno es inagotable cualquiera sea la metodología que se utilice”.
Para continuar explicitando los criterios metodológicos que guiaron nuestra investigación, es pertinente referir que otro de ellos fue el no trabajar a partir de modelos teóricos preconcebidos; que sería, por ejemplo, el caso anteriormente mencionado respecto de “lo material” y “lo simbólico”. La decisión de excluir la utilización de modelos para aplicarlos en el análisis de nuestro objeto de estudio, es en pos de llegar a reconstruir los modelos efectivamente vigentes en los discursos sociales, y poder contrastarlos entre sí para identificar los conflictos, las discontinuidades, las reglas que condicionan su aparición.
Al excluir la utilización de aprioris teóricos, la metodología semiótica adoptada se distancia de los métodos deductivos de investigación a la par que trasciende la perspectiva inductiva, ya que “la deducción desarrolla meramente las consecuencias de una idea ya establecida como verdadera y válida para una cierta esfera de fenómenos (...) y la inducción sólo se limita a comprobar si una aplicación puede o no ser evidencia a favor o en contra de una teoría”. El camino seguido para alcanzar nuevas síntesis cognoscitivas es, por lo tanto, a través de la utilización de una hipótesis construida de forma abductiva que vincula de forma análoga el plano teórico con el plano fáctico.
La abducción es así una inferencia lógica que se presenta como “el proceso de conectar modelos preexistentes con configuraciones de hechos y, de ese modo, acotar enormemente los espacios de búsqueda”, por lo que sus resultados o conclusiones se plantean como “algo que puede ser: no que lo sea necesariamente”, y funcionan como explicaciones aproximativas.
El método abductivo es parte esencial de la Semiótica de los Enunciados desarrollada por Magariños de Morentin, en clara concordancia con los postulados de la Pragmática de Peirce que es quien redescubre su status epistemológico.
Nos propusimos entonces, realizar un trabajo arqueológico, a partir de la utilización de técnicas lingüísticas y semióticas que permiten la deconstrucción discursiva para llegar a reconstruir las “formaciones discursivas” vigentes en la ciudad de la Plata respecto de la educación de los sujetos sordos y su integración social.
Con respecto a la perspectiva de la Semiótica de Enunciados desde la cual nos situamos, resaltamos tres aportes fundamentales compartidos con la Semiótica Cognitiva en general que consisten en: “1) no hay semántica sin sintaxis (lo que no implica afirmar la equivalencia entre una y otra); 2) todo lo efectivamente dicho se corresponde con una posibilidad de decirlo preexistente (esto equivale a decir que todo texto proviene de un sistema pertinente, el cual, al menos desde un punto de vista lógico, antecede a dicho texto), por lo que, a partir de lo efectivamente dicho puede inferirse el sistema sintáctico-semántico de donde procede, y 3) que estas posibilidades de decir no son individuales sino que se comparten con la comunidad a la que pertenece dicho productor del texto (en cuanto el productor de cualquier texto comparte alguna, al menos, o, por lo general, varias de las "Formaciones Discursivas" vigentes en tal comunidad). La recuperación de estas "Formaciones Discursivas" es uno de los objetivos principales de la metodología semiótica que aquí se propone”.
Resulta interesante desarrollar conceptualmente la noción de “Formación discursiva” por tratarse de un constructo teórico, operativo y constructivo, a los fines de nuestra investigación. En términos de Foucault: “En el caso de que se pudiera describir, entre cierto número de enunciados, semejante sistema de dispersión, en el caso de que entre los objetos, los tipos de enunciación, los conceptos, las elecciones temáticas, se pudiera definir una regularidad (un orden, correlaciones, posiciones en funcionamientos, transformaciones) se dirá por convención, que se trata de una formación discursiva”.
Por otro lado, en nuestro trabajo articulamos el uso de herramientas metodológicas desarrolladas desde el Análisis del Discurso como metodología cualitativa que busca establecer el contenido semántico de los conceptos que corresponden a los términos efectivamente dichos en los textos en análisis.
El Análisis del Discurso “Proviene, por una parte del estructuralismo norteamericano, a través de los continuadores de la obra de Zellig Harris (1954) y, por otra, de la escuela francesa de análisis de discurso, originada en los trabajos lingüísticos de Michel Pêcheux (1969,1975) y en las reflexiones sobre epistemología de la historia y crítica del discurso de Michel Foucault (1969, 1971), todo ello continuado por lingüistas, sociólogos y politicólogos vinculados a la revista Langages. En sus aspectos más actuales se basa en los desarrollo de la lingüística cognitiva realizados, entre otros, por Ray Jackendoff (1983, 1987, 1993), Ronald Langacker (1987, 1991), George Lakoff & Mark Johnson (1980) y George Lakoff (1987). Fundamentalmente, se diferencia del análisis del contenido al no admitir conocimiento a priori de ninguna clase en cuanto al contenido semántico del lenguaje, sino que se propone explicar, respecto de cada término, de qué modo construye tal contenido o significación en función de su uso en el contexto material y positivo en el que aparece. El significado es una construcción cuya materia prima es lo efectivamente dicho en el discurso, sin que sea lícito acudir al conocimiento que pueda tenerse de la historia de las ideas o de la cultura de determinada comunidad (salvo que se aporten los textos correspondientes).”
Respecto de las precauciones necesarias para desarrollar análisis de discurso, es interesante citar el trabajo de los investigadores del Departamento de Ciencias Sociales de Loughborough University , quienes estudian el dilema en torno a lo “analítico” que se le reclama al Análisis de Discurso como metodología cualitativa capaz de brindar conocimientos significativos. Sostienen que existe la necesidad de plantear las bases de un procedimiento analítico que dé crédito y legitimidad a los estudios cualitativos, sobre todo para no seguir estimulando las críticas “bien y pobremente fundadas” de investigadores cuantitativos que desde cierta “autoridad científica”, históricamente construida, proclaman que los estudios de análisis de discurso no dicen nada nuevo.
Para estos autores, es fundamental distinguir entre trabajos que efectivamente son análisis de discurso y otros que no lo son, a pesar de que así se los nombre. El dilema fundamental estaría vinculado al tema de las “interpretaciones” del investigador que se ponen en juego en toda investigación. En relación con esto, existen posturas encontradas ligadas a perspectivas hermenéuticas o semióticas.
Entre los ejemplos de “Under– análisis” se describen las síntesis o sumarios que se ponen en lugar del análisis en vez de preparar el material para un posterior análisis de discurso, lo cual implica el riesgo de la pérdida del detalle y la sutileza del discurso original, como así también la posible distorsión del mismo. Como plantean: “en general las síntesis no ofrecen un análisis del discurso que el hablante fue usando. El analista en la síntesis puede prestar atención a ciertos temas, punteando algunas cosas que los participantes dicen y no otras. Sin embargo, este punteo no es análisis de discurso. Esto puede preparar el camino para el análisis pero no lo desarrolla. Puede impedir el análisis si distorsiona el original, presentando lo dicho por los hablantes como más consistente, uniforme y resumido de lo que puede haber sido. Esto distorsionará el sentido si es cargado con pesadas implicaciones: si el sumario atribuye creencias y ordenamientos sobre el hablante como una taquigrafía, entonces está el riesgo de ir cambiando el objeto de análisis, aún después de comenzado el análisis en serio”.
Otra de las advertencias para no caer en alguna forma de no – análisis, tiene que ver con el tomar posición previamente. Se plantea que si bien el análisis de datos requiere que el analista ofrezca algo adicional, más allá de los datos presentados y sumariados, eso no significa que todo lo ofrecido adicionalmente sea análisis. Por ejemplo, “el analista puede considerar que es una obligación teórica y moral demostrar simpatía por víctimas de violencia sexual, o abuso racista. Pueden considerar que citar a las víctimas, es una manera de darles poder a esas víctimas a través de darles voz. Las citas pueden estar designadas retóricamente para evocar simpatía en el lector por las víctimas citadas y alinear al lector en contra de la perpetración del abuso. Pero darle voz o poder a los que tienen poco poder, a través de amplias citas, (deseable quizás para el propio razonamiento del analista), no es lo mismo que analizar lo dicho. Los datos presentados no muestran y ejemplifican a los que tienen poco poder, sino que victimizan a los hablantes”.
Es interesante tener en cuenta, para el análisis, el tratamiento que se le dará a las citas para no caer en una nueva forma de “under”- análisis. Por ejemplo, la sobre carga de citas sin ningún tipo de intervención sobre las mismas, es decir, colocar una lista de fragmentos de texto, sin comentarios adicionales, es poner a las citas en el lugar del análisis. También se puede cometer el error contrario, al tomar citas aisladas de los entrevistados, desvinculadas de su contexto original y acomodadas en la composición de interpretaciones que realiza el analista. Es necesario tener en cuenta estos errores frecuentes, ya que esto no es análisis del discurso en sí mismo.
Resulta adecuado explicitar, entonces, cuáles son los criterios a partir de los que se operativiza nuestra práctica analítica, para garantizar la producción de explicaciones críticas y evitar las formas de no – análisis explicitadas con anterioridad.
Si bien somos conscientes de la incompletitud que implica toda investigación en el ámbito de lo social, debido a la incesante producción semiótica, nuestra tarea fue sometida a la mayor exhaustividad posible. De acuerdo a esta pretensión, nos abocamos a la utilización de instrumentos analíticos que permitieran suspender, o al menos descentralizar las interpretaciones y las intervenciones subjetivas a priori, para no sesgar ideológicamente el análisis.
Una de las perspectivas adoptadas tiene que ver con la distinción entre los conceptos de “dato” e “información”, términos muy vinculados al positivismo científico, pero que cobran nueva significación al no ser tomados como algo dado. En principio todo el material discursivo es tratado como dato, de acuerdo al criterio de que «La recopilación de los datos no es, por tanto, una tarea evaluable en función del fenómeno (lo que implicaría un uso perverso del concepto de “objetividad” o de “realidad”), sino que está en función de la representación / interpretación cuya producción, respecto de determinado fenómeno, se propone explicar.»
La decisión de tomar al discurso, eventualmente, como dato o como información, implica visualizar momentos analíticos distintos, en los cuales dichos conceptos o constructos del lenguaje de las ciencias, conservan eficacia teórica.
De modo que nuestro corpus de análisis está constituido por discursos sociales, entendidos como “la entidad observable (el dato) en la que interviene el investigador en ciencias sociales para, mediante las operaciones analíticas correspondientes, establecer las características de representación e interpretación (información) con las que habrá de elaborar la explicación acerca de la significación que adquiere determinado fenómeno en determinado momento de determinada sociedad”.
El proceso se desarrolló, entonces, siguiendo a Magariños de Morentin cuando señala que hay tres tipos de hipótesis que realiza el investigador: “formula (en 3er lugar) la hipótesis (de trabajo) de que los datos que recopila son pertinentes, en función de haber formulado (en 2do lugar) la hipótesis (metodológica) de que determinadas operaciones analíticas le permitirán identificar (en dichos datos) las relaciones vigentes utilizadas para la representación/ interpretación de determinado fenómeno, en función, a su vez, de la hipótesis (teórica) formulada (en 1er lugar) acerca de la probabilidad de la explicación propuesta”.
Trabajamos, entonces, desde la Semiótica de Enunciados como instrumento analítico, entendiendo por enunciado la mínima estructura semántica, donde la significación se produce por la relación sintáctica de los términos.
A continuación se detallan los pasos operativos:
1- Realización de entrevistas
2- Desgrabación de entrevistas
3- Normalización
4- Segmentación
5- Identificación de temas que aparecen en las entrevistas
6- Elaboración de ejes temáticos
7- Incorporación en la base de datos
8- Búsquedas de palabras en la base de datos y contrastación
9- Construcción de redes contrastativas
La primera intervención sobre los datos, fue la normalización y posterior segmentación.
La normalización no tiene una finalidad correctiva, sino que se hace necesaria teniendo en cuenta que, en general, se trata de textos desgrabados procedentes de la oralidad por lo que suelen presentar frases truncas o incompletas. Pero dicha tarea implica un cuidado especial para evitar añadidos o recortes correspondientes a interpretaciones semánticas del analista que terminan alterando el texto original.
Como se plantea en el Manual Operativo, “Tampoco se trata de una normalización que implique transformar un texto, adecuándolo a determinado modelo procedente de alguna gramática normativa, para establecer su forma "correcta". Con esta salvedad, la normalización puede requerir dos clases distintas de intervención: 1) recuperaciones, que predominantemente lo serán de correspondencias anafóricas, catafóricas o de implícitos sintácticos (sujetos eludidos u otros recursos de la economía del habla); y 2) procesamiento de construcciones sintácticas incompletas (expresiones truncadas, cambios de estructuras gramaticales, etc.)”.
Específicamente, el procedimiento de normalización se realizó utilizando paréntesis – ( ) - para el caso del primer tipo de intervención (recuperaciones); y para completar las construcciones sintácticas truncas se acudió al uso de corchetes puesto que implican mayor intervención interpretativa del analista.
La tarea de segmentación del texto, previamente normalizado, se hizo adoptando el criterio sintáctico que tiene como objetivo limitar provisionalmente la subjetividad del analista, al someterse a reglas objetivas, eficaces y formalmente enunciadas. De manera que “El criterio sintáctico de segmentación puede formularse en los siguientes términos: se marcará el comienzo y el final de un proceso textual (en sentido hjelmsleviano) tal que contenga una oración de base y sus modalizadores (si los hubiese). Se entiende por "oración de base" el mínimo textual que puede quedar representado por la proforma: FN + FV [FV = V + FN]”.
Los textos normalizados y segmentados, fueron paulatinamente incorporados en una base de datos en la memoria de una computadora, y mediante un programa de búsquedas fue posible recuperar cualquier término efectivamente utilizado en los discursos del archivo.
Este soporte técnico, no sólo permite la recuperación de términos, sino también los diferentes cotextos en los que estos han sido dichos. De esta forma se hace posible obtener un diccionario actualizado con las significaciones sociales vigentes, lo cual “tiene que ver con la exploración de las condiciones lingüísticas de producción (Courtine 1981: 19), de ese significado, estableciendo algunas reglas elementales para la configuración de las relaciones semánticas, contrastativas y dialécticas, que una palabra mantiene con otras palabras (en los enunciados) o con determinadas secuencias de palabras (en los conjuntos y las redes de enunciados)”.
De acuerdo con los intereses de la investigación, este proceso permite la construcción de ejes temáticos para contrastar las definiciones conceptuales que construyen al sujeto sordo y su integración social desde los diversos ámbitos sociales y educativos.
La definición de los ejes temáticos se realiza a partir de una doble relación: del referente empírico (los textos de las entrevistas) al referente teórico de la investigación, y nuevamente, de los objetivos teóricos de los investigadores a la identificación de los temas que surgen de la entrevistas. De esta forma, la doble vinculación permite el desarrollo de los objetivos de la investigación a la par que incluye aquellas nuevas facetas que deja exponer el objeto.
A partir de estos ejes y la consiguiente ramificación en categorías subsidiarias (sub-ejes y palabras relacionadas) se organiza el proceso de búsqueda de las nociones centrales en la significación del fenómeno y se estructura el proceso de análisis y escrituración.
proceso de análisis realizado
El proceso analítico implementado, obligó a revisar constantemente la práctica de investigación y a explicitar cada una de nuestras posibles interpretaciones (como metalenguaje de las ciencias sociales) a las cuales abordamos mediante el uso de operaciones técnicas (segundo metalenguaje) que nos permitieron identificar, contrastar y transformar las representaciones / interpretaciones producidas en el material discursivo con el que trabajamos (lenguaje objeto).
Un primer punto a destacar refiere a que tanto la hipótesis metodológica como la hipótesis teórica de las cuales partimos, resultaron adecuadas y fueron enriquecidas por el proceso dialéctico desarrollado en la constante interacción entre la teoría y la contrastación empírica.
En cuanto al universo de nuestra investigación, trabajamos con discursos, que seleccionamos y acotamos al diseñar el proyecto, por considerarlos adecuados, necesarios y suficientes, a partir de la formulación de una hipótesis de trabajo. A lo largo de la investigación, quedó probada la pertinencia de los datos recopilados para explicar las relaciones que construyen las significaciones vigentes sobre el sordo y su integración social, es decir, que dicha hipótesis, resultó útil para alcanzar los objetivos previstos en el proyecto.
En este punto, es necesario describir el proceso de trabajo específico ya que en el trabajo de campo nos encontramos con que el universo de análisis propuesto en el proyecto resultaba bastante complejo de abordar por varios motivos: tiempos institucionales, disponibilidades de los sujetos (temporales, fácticas o subjetivas), filtros organizacionales, tiempos, recursos y disponibilidad de los investigadores, etc.
Para citar algunas dificultades podemos referirnos, por ejemplo, al hecho de que en algunas instituciones educativas privadas se nos permitió acceder con facilidad a los entrevistados y en otras, por el contrario, fue relativamente fácil entrevistar a los directivos, pero se complicó el encuentro con los docentes (debido a motivos relacionados con los tiempos institucionales y también a pautas relativas a la cultura organizacional). Para ingresar a la escuela estatal fue preciso tramitar un permiso oficial de la Dirección General de Escuelas. También nos enfrentamos a inconvenientes semejantes en las instituciones educativas no formales (TILLS, IPLESA, etc.) así como en las organizaciones asociativas específicas (ASLP, APAS, etc.).
Es decir que los tiempos de la investigación se extendieron mucho más de lo previsto, siendo que aún faltaban unidades de análisis centrales (sordos, familiares de sordos, docentes y representantes del Estado) para que el corpus fuera representativo tal como se diseñó en el proyecto.
En el comienzo de la investigación, para el caso de las entrevistas a sordos nos encontramos con la dificultad de conseguir intérpretes de LSA dispuestos a colaborar; situación que cambió después, específicamente en la Asociación de Sordos con la incorporación de la nueva Comisión Directiva que manifestó mayor apertura.
Para el caso de los familiares de sordos, ocurrió algo semejante puesto que con la organización específica que nuclea a padres (APAS) nunca pudo concretarse una entrevista pese a que se los contactó en repetidas oportunidades y por un período mayor a 6 meses; por lo que se entrevistó a personas no vinculadas a instituciones y a las que se contactó por medio de referidos.
Respecto de los docentes, faltaba indagar a aquellos pertenecientes a las dos instituciones educativas religiosas de la ciudad (Próvolo y Santa María); a los que se accedió no por vías directamente institucionales –directivos escolares- sino que por intermedio de un religioso joven perteneciente al grupo de clérigos que dirigen la institución que ofreció espontáneamente su colaboración a raíz de un encuentro no pautado (casual).
Otro ejemplo a destacar es el hecho de que en la ciudad de La Plata no hay instituciones educativas propiamente bilingües, por lo que se realizó una amplia indagación hasta dar con una. Si bien, en principio, nuestro estudio se abocaría a esta ciudad, el precepto metodológico de la contrastación de discursos determinó la necesariedad de saltar los límites geográficos del trabajo de campo previsto. La escuela a la que se accedió se halla en la provincia de Buenos Aires, en la localidad de Vicente López.
Por último, es necesario hacer referencia a la gran dificultad de acceder a funcionarios del área de Educación Especial de la Provincia. Luego de intentar, en repetidas oportunidades, interrogar a miembros asesores del Consejo por considerarse que estos encuentros serían más factibles, se procedió a solicitar una entrevista con la Directora del organismo. Ante este pedido, se nos ofreció, a modo de filtro, entrevistar a dos miembros del grupo asesor de la Dirección.
De esta forma, y pese a todas la vicisitudes descriptas, la decisión tenaz de realizar esta investigación de forma exhaustiva y rigurosa fue la que permitió completar el trabajo de campo diseñado, logrando así la representatividad del corpus textual respecto del espectro institucional educativo y de las principales líneas discursivas presentes en la educación de sordos.
Por otro lado, es necesario explicitar que si bien el análisis semiótico sólo se realizó sobre el corpus textual generado en las interacciones verbales pautadas a través de la técnica de entrevista semi-estructurada; el trabajo de campo no se restringió a la recolección de estos datos.
La indagación respecto de la problemática de la educación de sordos se realizó de modo amplio, incluyendo: la búsqueda de material bibliográfico específico, el acceso a documentos institucionales (PEI, idearios, y Cartillas con la historia institucional) y a sitios web de diferente tipo, la asistencia a congresos y encuentros de distinto tipo, los constantes encuentros y diálogos informales con diferentes personas vinculadas a la temática o representantes institucionales, las observaciones participantes no pautadas como técnicas de investigación, entre otras; permitiendo una aproximación mucho más exhaustiva y profunda al problema de investigación.
La ampliación del recorrido del trabajo de campo fue la que nos permitió, en un segundo momento, relacionar el análisis de la información del corpus específico –las 32 entrevistas realizadas- con el material institucional y el bibliográfico conceptual recabado.
A su vez, el estudio dejó de ser local debido a limitaciones propias de los espacios institucionales contactados: la escasez de bibliografía actualizada, referencias a otro enfoque al cual no se podía acceder desde acá, es decir, la información que circula es escasa y retaceada. Esto motivó una indagación que trascendió las geografías y los encuentros presenciales, que fue nutriendo paulatinamente el cuerpo de premisas e hipótesis teóricas con las que se desarrollo el análisis, y se comenzaron a delinear explicaciones más sustanciales e incluso globales.
Precisamente por trabajar con las significaciones vigentes acerca del sordo en La Plata, fue necesario adentrarse en el espectro de las significaciones posibles que son identificadas y dichas en los discursos, como “mundo semiótico posible”, emergente pero aún no institucionalizados en las prácticas educativas.
La definición de los ejes temáticos, como ya ha sido mencionado, se realizó mediante la interrelación entre los objetivos de la investigación y el material empírico, es decir, las entrevistas.
De la lectura completa de las entrevistas se fue realizando un especie de síntesis de los temas desarrollados mediante la comparación y contrastación de los discursos que permitió visualizar los temas centrales que aparecían en las mismas y corroborar si aquellas definiciones centrales sobre las que nos habíamos propuesto trabajar (sordo, metodología e integración) eran adecuadas en función del abanico de significaciones del corpus de análisis. Lo cual fue ampliamente demostrado: nuestras preguntas eran pertinentes y se centraban en los puntos de conflicto, donde la significación era diferente en forma inobjetable. Esa rectificación del objeto construido frente a la contrastación de los enunciados, permitió la consolidación de los ejes temáticos. Incluso dejamos abiertos y planteados los que aparecían en los textos, o sea, los aspectos que el propio referente empírico nos mostraba.
Por otro lado, junto a esa lectura “completa” se fueron desarrollando (of de record, o sea, en los diálogos) interpretaciones, relaciones y valoraciones de la “información”, es decir, de las representaciones / interpretaciones posibles de identificar en los discursos sociales, y de sus condiciones de producción. Esa interpretación más “global” (antes sólo teníamos las apreciaciones de cada entrevista en particular, por el hecho de haberlas “presenciado” más el “posicionamiento” que nos permitía nuestra memoria –que realiza un filtro bastante interesante-) permitió que se desarrollen nuevas tesis, hipótesis y categorías de análisis.
Lo importante de dichas elaboraciones o “valoraciones” producidas es que fueron cotejándose y poniéndose a prueba en todo el proceso de análisis de las significaciones; es decir, que frente a la contrastación de los discursos que permite realizar de modo eficaz la utilización de la base de datos, esas hipótesis o categorías explicativas fueron progresivamente modificándose o sosteniéndose en función de su validez. De esta forma, se llega a la sistematización del corpus de significaciones vigentes con su correspondiente descripción que figura en la parte central de cada capítulo.
Para entrar en la complejidad del análisis de las entrevistas, tuvimos en cuenta los aportes realizados por Kerbrat Orecchioni, en la problemática de la enunciación, y en relación al esquema de Jakobson para representar la comunicación verbal.
Desde esta perspectiva, uno de los principios a tener en cuenta son las competencias no lingüísticas, tanto en la esfera del emisor como en el receptor, donde entran en juego las determinaciones psicológicas y psicoanalíticas que desempeñan un papel importante en las operaciones de codificación / decodificación. Y las competencias culturales e ideológicas, es decir el conjunto de conocimientos implícitos que se posee sobre el mundo y las formas de interpretación y evaluación del mismo.
K. Orecchioni desarrolla la noción de modelos de producción y de interpretación, es decir, “Los modelos de competencia lingüística explicitan los conjuntos de conocimientos sobre su lengua que tienen los sujetos; pero cuando esos conocimientos se movilizan a un acto enunciativo efectivo, los sujetos emisor y receptor, hacen funcionar reglas generales que rigen los procesos de codificación / decodificación y cuyo conjunto una vez explicitado, constituiría los modelos de producción y de interpretación”. Desde esta perspectiva se admite la hipótesis de que estos modelos son comunes a todos los sujetos hablantes, es decir que todos utilizan los mismos procedimientos cuando emiten / reciben un mensaje.
Encontramos algunas diferencias en relación con esta postura ya que, como planteamos antes, no partimos de modelos interpretativos, sino que nuestro propósito es llegar a reconstruir los modelos discursivos vigentes desde los cuales se representa y se interpreta el mundo. Al abordar el análisis desde la semiótica de enunciados, no pretendemos encontrar reglas de producción e interpretación de significados de validez universal, sino establecer las relaciones semánticas efectivamente producidas en los textos con los que trabajamos.
Kerbrat- Orecchioni amplía y complejiza el esquema de la comunicación de Jackobson, pero mantiene la dualidad emisor / receptor. Plantea dos observaciones: por un lado no disociar las competencias lingüísticas de las paralingüísticas (gestos, mímica, etc.) ya que reconoce que en la comunicación oral se recurre a varios canales para transmitir significaciones. Por otro lado define el “universo del discurso” como extremadamente complejo y heterogéneo que abarca: “Los datos situacionales, y en particular la naturaleza escrita u oral del canal de transmisión, y la organización del espacio comunicacional. Conviene precisar que todos estos datos, no son pertinentes más que bajo la forma de ‘imágenes’, de representaciones que los sujetos enunciadores construyen a partir de ellos, y que es necesario en particular admitir en su competencia cultural las imágenes (I) que el emisor (A) y el receptor (B) se forman de ellos mismos y de su interlocutor, es decir, los cuatro elementos que Michel Pêcheaux (1969) simboliza de la siguiente manera:
I.A (A) (Imagen de A para A) : ¿Quién soy yo para hablarle así?
I.A (B) (Imagen de B para A) : ¿ Quién es él para que yo le hable así?
I.B (B) ¿Quién soy yo para que él me hable así?
I.B (A) ¿ Quién es el para que él me hable así?”
Además, dentro de la noción de “universo del discurso” considera “los caracteres temáticos y retóricos del discurso, es decir, las restricciones de género”. En nuestro trabajo accedimos a los enunciados mediante las entrevistas, específicamente, la entrevista como técnica de investigación.
En este punto, es necesario problematizar la noción de género para luego reflexionar sobre la práctica comunicativa “entrevista” y distinguir si esta reúne las características de un género.
Bajtín substituye el concepto clásico de género por el de género discursivo, ya no remitiendo a rígidas normativas a las que deben ajustarse las obras literarias para ser incluidas en un canon específico (poesía lírica, drama, novela, etc.) sino incluyendo todo tipo de discurso. Además, el propósito es diferente: “dar cuenta de las prácticas sociales que juegan en cada esfera de la comunicación, sin pretensión normativa o clasificatoria. La atención se desplazará entonces de las reglas formales a la multiplicidad de los usos de la lengua, los contextos y los usuarios o enunciadores”.
“Una función determinada –señala Bajtín- (científica, técnica, periodística, oficial, cotidiana), y unas condiciones determinadas, específicas para cada esfera de la comunicación discursiva, generan determinados géneros, es decir, unos tipos temáticos, composicionales y estilísticos de enunciados determinados y relativamente estables (Bajtín, 1982).”
Esta noción a su vez implica la presencia de la heterogeneidad en el interior de los géneros como producto de mezclas y combinaciones; es decir, más que a productos fijos, el género remite a estabilidades relativas.
Para pensar cómo es el funcionamiento de la entrevista desde el punto de vista de la situación comunicativa y sus participantes, Leonor Arfuch retoma la perspectiva de Mijaíl Bajtín: “toda enunciación es dialógica, es decir, supone siempre un interlocutor (éste puede estar presente, ausente, fantaseado), y por lo tanto, el atributo principal de todo enunciado es su carácter de destinado, modulado por la «presencia» del otro (el destinatario), en la medida en que argumenta para persuadirlo, le responde por adelantado, se adelanta a sus objeciones a partir de una hipótesis sobre su capacidad de comprensión”.
De esta forma, para el análisis de las entrevistas que realizamos, son válidas tanto la idea de que cada enunciado está construido en relación a un destinatario así como la noción de género discursivo que refiere a una función específica. Es decir, los enunciados sobre los que trabajaremos fueron construidos en base al «acuerdo tácito» de la función científica que implica que lo dicho será sometido a análisis (a diferencia de la entrevista periodística, cuya meta es ser publicada para un público no especializado).
“(…) quien posee la delegación de hablar y de actuar en nombre del otro- representación como
delegación- dirije, en cierta forma, el proceso de presentación y de descripción del otro
– representación como descripción- .
Quien habla por el otro
controla las formas de habla del otro”.
(Tomaz Tadeu da Silva, 1999: 33-34).
Conocer la historia de la sordera es comenzar a comprender, a su vez, un aspecto central de la construcción de la misma y es el hecho de que está organizada desde la mirada de los oyentes y describe, principalmente, las definiciones que oyentes de todas las épocas han realizado de los sordos.
Como sostienen los investigadores argentinos Skliar, Massone y Veinberg la historia de la sordera ha sido “concebida a veces sólo como la historia de las instituciones y las obras escritas por los educadores oyentes y no como la verdadera historia de las personas sordas”. O al decir de Sergio Lulkin: “la sociedad mayoritariamente oyente produce, en sus espacios de poder, los sentidos que los términos "sordo" y "sordera" adquieren, y el modo como esos conceptos son utilizados a lo largo de los diferentes períodos históricos”.
Todas las anécdotas, historias particulares y hechos específicos refieren siempre al vínculo oyente- sordo donde el primer elemento de esta dupla es el sujeto que narra la historia y el sujeto clave de la historia; constituyéndose al sordo como objeto de los relatos y, pocas veces, como protagonista de la misma.
Partiendo de esta advertencia, podemos mencionar que las versiones e interpretaciones que dan cuenta de la historia de la sordera aparecen organizadas en bibliografías muy vinculadas a los enfoques oralista o al bilingüista actuales; o en un sentido más amplio, pero inclusivo, en una perspectiva que consagra a los educadores que se dedicaron a la cura y salvación de los sordos, que demarca los hitos y resalta la figura de los personajes individuales; y otra, que revisa los hechos y los discursos en un sentido arqueológico, busca las continuidades y las rupturas en las formas de definir y construir a los sujetos sordos.
Más allá de las referencias específicas que pueden ofrecernos textos de la primer perspectiva trabajaremos, principalmente, con las revisiones históricas que autores latinoamericanos y españoles han abordado recientemente, y que han permitido difundir, a su vez, las exhaustivas investigaciones que europeos y norteamericanos han desarrollado en estas últimas décadas.
En primer lugar, podemos citar al venezolano Carlos M. Sánchez, quien realiza un recorrido por las diferentes formas de concebir al sordo desde la antigüedad, la Edad Media, el Renacimiento, la Modernidad, hasta llegar a nuestros días, con el objetivo de dejar al descubierto la historia de represión y mutilación cultural que ha vivido la comunidad sorda.
Siguiendo un orden temporal, el autor plantea que los antiguos griegos conocían la existencia de personas carentes de audición que no podían comprender ni articular palabra hablada y que, por ende, se los consideraba también mudos. Se utilizaba la palabra “Kophoi” para denominar indistintamente a sordos y mudos.
Aristóteles (384-322 a.c.) en su obra “Sobre los sentidos y los objetos sensibles” escribe sobre la primacía de la audición en el conocimiento, ya que el aprendizaje se da a través del discurso, comprensible mediante el habla, compuesta por palabras, siendo cada una de ellas un símbolo racional. Así los sordos fueron considerados ineducables: “No hay arte posible para instruir al sordo (Lucrecio 95-53 A. de C.)”
Esta representación del sordo como un ser incompleto, ineducable y carente de entendimiento no sólo fue la predominante desde la Antigüedad sino que se redefinió, durante la Edad Media, desde el discurso religioso que le confirió una vinculación más estrecha con los preceptos de la fe, el seguimiento o la desviación de los mandatos cristianos y el rol evangelizador que debían realizar los sacerdotes. De esta forma, el status de semianimalidad se concebía como una decisión divina. La siguiente frase de San Agustín resulta significativa:
“... aquel que no tiene oído no puede oír y el que no puede oír jamás podrá entender y la falta de oído desde el nacimiento impide la entrada de la Fe”.
En su tesis de maestría, el brasilero Sergio Lulkin sintetiza este nuevo ordenamiento del discurso al referir que la “Iglesia también investía una relación entre el habla y la naturaleza humana, separando al hombre de los animales a través del contacto con el espíritu divino, por la palabra de Dios insuflada en el en el espíritu de Adán, el primer hombre. Sin lenguaje, la conversación y la confesión estaban imposibilitadas”.
Por otro lado, previamente, durante la hegemonía del Imperio Romano se instituyó qué estatuto jurídico poseían las personas afectadas por sordera y/o mudez:
De acuerdo con el Código de Leyes del Emperador Justiniano (siglo VI d. C.), los sordos - mudos eran clasificados en cinco categorías: la sordera- mudez natural, la sordera - mudez adquirida, la sordera natural, la sordera adquirida, la mudez natural o adquirida. El código romano preveía que, si la sordera- mudez fuese "natural" desde el nacimiento, el sordo sería privado de todos sus derechos: sin derecho a la herencia, al casamiento, asignación legal de documentos o testamentos. Un tutor era designado para gerenciar su vida. Si la sordera- mudez fuese adquirida después del nacimiento, el sordo que aprendiese a escribir podría tomar decisiones sobre su vida y sus compromisos de forma escrita. Si la sordera fuese natural o adquirida, el sordo gozaría de todos sus derechos, ya que él no sería mudo. Si la mudez fuese natural o adquirida, la persona también gozaría de todos sus derechos, ya que ella oiría y podría responder por escrito (Grémion, 1991)”
Vemos así, cómo la concepción aristotélica fue “enriquecida” por los padres ideológicos de la Iglesia y cómo, a su vez, organizó las normativas jurídicas romanas que establecían los derechos y potestades que el Estado les confería a las personas sordas.
De acuerdo a toda la bibliografía consultada, este esquema se mantiene sin grandes variaciones hasta mediados del S. XVI donde pueden visualizarse las primeras consideraciones pedagógicas respecto del sordo y la posibilidad efectiva de ofrecerle educación. Torres de Monreal sostiene que hasta esta fecha no se conocen estudios sobre el tema, y que es en España, en el Monasterio Benedictino San Salvador de Oña, que aparecen “propuestas sistemáticas” para la educación de niños sordos hijos de la nobleza, llevadas a cabo por el Fray Ponce de León (1513 - 1584).
Resulta significativo que los primeros sordos instruidos fueran hijos de nobles, pues, el interés central radicaba en la necesidad de dotarlos de habla como prerrequisito para el reconocimiento de sus derechos de propiedad y financieros. “los ricos tenían no sólo los medios financieros, sino también la motivación financiera para encontrar maestros para sus hijos” (Meadow – 1980)
El mismo Ponce de León escribió en 1578:
“Yo tuve discípulos que eran sordos y mudos de nacimiento, hijos de grandes nobles y hombres distinguidos, a los cuales yo enseñé a hablar, y leer, y escribir, y calcular, y rezar, asistir a misa y conocer la doctrina Cristiana y a confesar por el habla, y para algunos yo enseñé Latín, y a otros Latín y griego, y a entender la lengua Italiana y fue un ordenado y ganado trabajo y beneficio de Iglesia; también (... ) algunos llegaron a conocer y a entender filosofía natural y astrología; y otro se tornó heredero de propiedades y de un (marquesado), y siguió la carrera de las armas, sumándose a todo lo que él sabía, como fue dicho, él fue instruido en el uso de todos los tipos de armas, y era un habilidoso caballero. Además de eso, ellos eran buenos estudiantes de español y de la historia extranjera; y encima de todo, ellos hacían uso de la Doctrina, Política y Disciplina que Aristóteles había legado a ellos.”(Plann, 1997).
La referencia final al filósofo griego nos remite, en cierta medida, a la vigencia de las ideas sobre la relación entre el habla y el pensamiento, producidas en la Grecia Clásica y mantenidas durante la Europa medieval; sin embargo, evidencia el nuevo enfoque que el clima humanista y moderno va confiriéndole a las prácticas sociales. Aristóteles aparece en este texto no para definir al sordo, sino como un autor esencial (autoridad doctrinaria de la Iglesia) que pudo ser leído y aplicado por los sordos. Por lo tanto, lo que este fragmento deja relucir no es sólo el objetivo evangelizador de los sacerdotes o el interés fuertemente económico de los padres y familiares nobles, sino que también presenta una variación importante en la forma de construir al sordo al considerarlo como un sujeto que puede recibir instrucción en todas las artes y disciplinas, incluso las más “elevadas” como la filosofía y religión.
Es por este nuevo enfoque que a fines del siglo XVI se le da a la sordera, que ciertos autores sostienen que el Fray Ponce de León “marcó un cambio ideológico más positivo al abandonar la postura aristotélica de que los sordos eran ineducables”.
Sin embargo, más allá de este educador singular y su obra, en el surgimiento de la pedagogía del sordo se hacen presentes las profundas transformaciones que posibilitan pensar y practicar la enseñanza de las personas sordas, reconociendo así su humanidad. La apertura filosófica gestada en el Renacimiento constituye una ruptura con la cosmovisión medieval al plantear la reorganización de un mundo en el que todo estaba determinado y destinado según la voluntad divina. El hombre comienza a cobrar protagonismo en la construcción de nuevos conocimientos y es, incluso desde el mismo seno de la Iglesia, donde las verdades inmutables de la fe empiezan a transitar nuevos caminos y a organizar nuevas formas de poder: saberes, procedimientos y dispositivos que se enlazan directamente con intereses sociales internos y externos a la institución religiosa.
Al respecto podemos sostener que la mudanza conceptual que se va gestando implica una modificación importante, pero que va a implicar la instalación de un nuevo dispositivo de poder que se cierne sobre los sujetos sordos. Se pasó, entonces, de la exclusión y reclusión a la pedagogía ortopédica; a la razón instrumental que organiza y disciplina cuerpos y mentes.
Siguiendo con la contextualización, vemos también que este fenómeno está enmarcado en un proceso más general que es el de la escolarización. Proceso que se inicia en el siglo XVI y es llevado a cabo por la Iglesia, institución que empieza a perder poder en la progresiva secularización de la sociedad frente a la conformación de los Estados nacionales. Por eso se ve obligada a cambiar de política, monopolizando la educación, de carácter elitista, para mantener y acrecentar sus privilegios. De esta manera, “los reformadores católicos (...) pondrán especial empeño en constituirse en preceptores y maestros de príncipes. Intentarán así mismo educar a los nuevos «delfines» de las clases distinguidas en colegios e instituciones fundadas para ellos”.
Específicamente Ponce de León manifiesta la inauguración de una nueva etapa en la educación de sordos que, si bien hoy puede denominársela como “pre-profesional” debido a “las diversas condiciones de enseñanza, sin un conocimiento pedagógico sistematizado y atendiendo las necesidades de un reducido grupo de nobles herederos”, significó el comienzo de su institucionalización gracias a la política instrumentada para darle visibilidad social.
El monasterio de San Salvador de Oña recibió así las visitas del emperador Carlos I, las reinas de Francia y de Hungría, el rey español Felipe II y su médico Francisco Vallés , entre tantas otras figuras de la nobleza española y europea que asistieron para apreciar los logros del sacerdote benedictino. Lulkin, quien en su trabajo desarrolla cómo se ha organizado históricamente la “administración de la vida de los sordos por los oyentes” a través de las muestras públicas, las exhibiciones y exposiciones de sordos frente a una platea de oyentes, refiere al respecto:
“Los intereses religiosos, económicos y jurídicos eran los "promotores" de una educación, que precisaba ser demostrada ante la "oficialidad". Mantener el trabajo en espacios reservados (monasterios y conventos) implicaba, eventualmente, en invitar a las autoridades para atestiguar la calidad y la eficiencia de esa educación hecha de forma privada. Los invitados asistían a la demostración de habilidades y conocimientos, promoviendo estatutos para el profesor y para el alumno sordo. La fama de Ponce de León se expandió por todo el reino, visto que sus discípulos eran hijos de las familias más influyentes de España y el monasterio atraía visitantes”.
Esta articulación de intereses políticos, económicos y jurídicos entre la Iglesia y los sectores más privilegiados de la sociedad muestra, por un lado, cómo las condiciones de producción del discurso coadyuvan a construir una nueva representación del sordo y de su rol en la sociedad; y por el otro, marcan la orientación fuertemente elitista de esta primer propuesta educativa para sordos. Sin embargo, no debe menospreciarse el papel de lo religioso como una motivación importante en la orientación de las prácticas sociales y políticas de la España del siglo XVI. Es así que la “ayuda divina” para el suceso educativo también es narrada por uno de los alumnos del fray, el joven noble Pedro de Velasco, frente a un visitante externo:
“Yo quiero que Vuestra Gracia sepa que cuando yo era una criatura que no sabía nada, como una piedra, yo comencé a escribir primeramente las cosas que mi profesor me enseñaba, y después todas las palabras del español en mi cuaderno, que fuera hecho para esto. En seguida, con la ayuda de Dios, yo comencé a juntar los sonidos, y enseguida a pronunciar con toda la fuerza que yo podía, para que me viniese una abundancia de saliva. Comencé entonces a leer historias, y en diez años yo tenía leído historias del mundo entero, y después aprendí Latín, y fue todo por la gran bendición de Dios, sin el cual ningún mudo podría sobrevivir”.
Como se ha desarrollado, esta primer etapa de la educación de sordos remite a experiencias particulares que pueden deber su éxito al hecho de ser individualizadas, poco sistematizadas en un corpus pedagógico (teórico- metodológico) sistemático, con escasos registros escritos o incluso, puede decirse, que las técnicas fueron deliberadamente ocultadas o envueltas en el misterio para acrecentar el prestigio de algunos educadores.
De esta forma, podríamos concluir que el aporte o legado más importante dejado por el Fray Ponce de León no es su propuesta pedagógica en sí sino que consiste, básicamente, en la posibilidad de “re-presentar” al sordo como un ser “humano” y “educable” y en extender esa representación dándole visibilidad en la cúspide del cuerpo social.
Son pocas las referencias a lo que sucedió posteriormente, quedando el período que se extiende del siglo XVI al XVIII envuelto en una especie de misterio y con prácticas educativas recluidas en los monasterios y casas palaciegas. Lo que se menciona en la bibliografía general es que la obra del fray español fue seguida por Juan Pablo Bonet (1579 - 1633) y por Ramírez de Carrión (1579 - 1652). En esta época surge el alfabeto dactilológico que, con pequeñas variaciones, ha llegado hasta nuestros días. Torres de Monreal plantea el desconocimiento sobre a cuál de ellos pertenece el mérito de la creación de dicho alfabeto.
Distintos historiadores explican el surgimiento de las primeras comunidades de sordos a partir de la vida de éstos dentro de las ciudades. Fue significativo el encuentro entre las personas que compartían una misma problemática la sordera, ya que dio lugar al agrupamiento de los sordos en comunidades y al desarrollo de una comunicación basada en códigos de señas. Por otro lado, se puntualiza que el proceso de construcción de la comunidad lingüística de sordos, tuvo su origen en la convivencia de los mismos dentro de los monasterios y la permisión que los monjes daban al uso de señas ya que ellos mismos se comunicaban así en los días de “clausura” y silencio.
Según Lulkin, pese a que eran los clérigos quienes, debido a las prácticas institucionales del silencio obligatorio, autorizaban el uso de las señas para la comunicación, fueron los mismos “alumnos sordos (los que) mostraron un camino posible de educación con el recurso de un soporte visual/gestual, aún cuando el léxico autorizado por la orden religiosa no constituyese una gramática y siguiese una ordenación del español hablado”.
Pero no hasta el S. XVIII, en Francia, que se reconoce el potencial educativo de las señas. Allí aparece el primer corpus de signos manuales o signos metódicos para la comunicación del sordo que dio comienzo, según Torres Monreal, al llamado gestualismo.
El impulsor de este modelo fue el abad De l’Epée (1712 - 1789) a quien, actualmente, las comunidades de sordos franceses consideran el “padre” de la lengua de señas. Sin embargo, como bien sostiene la investigadora sorda norteamericana, Carol Padden (1988), podemos acreditarle la promoción y el reconocimiento público de esa lengua pero no su invención.
También se le adjudica a De l’ Epée la creación de los primeros corpus de signos manuales (o signos metódicos). “Considerando que la comunicación gestual es el lenguaje natural de los sordos, el abate prepara una comunicación gestual metódica que pueda traducir la morfología y la sintaxis del francés.”. Este sistema tenía como objetivo que el sordo pudiera comunicarse, relegando el alfabeto dactilológico al marco de la enseñanza de la escritura.
Una de las características que distingue a esta propuesta, es que reconoce a la lengua de señas como la lengua “natural” del sordo. Los trabajos de De l´Pée consistieron, por un lado, en recopilar los signos que los sordos usaban para comunicarse entre ellos y crear signos artificiales (metódicos) para expresar funciones gramaticales, y por otro lado, el uso de la dactilología. Esto permitiría a los sordos identificar cada palabra escrita con una seña o gesto.
De esta forma, además de reconocer el valor educativo de las señas como medio para la comunicación y la adquisición de conocimientos, la obra del abad presentó una variación importante en las prácticas de enseñanza vigentes ya que se propuso el trabajo en grupo, en oposición a las tradicionales formas individualizadas, y porque dio lugar a una educación generalizada a diferencia del elitismo predominante.
Torres Monreal refiere que la escuela fundada por el abad fue la primer apuesta por diferenciar el marco educativo- escolar del social- comunicativo. Esta opinión remite al hecho de que la generalización de la atención educativa del sordo fue decisiva para el rápido progreso y afianzamiento de la lengua de señas, por el simple hecho de encontrarse varios sordos reunidos.
Producto, seguramente, del clima ideológico democratizante pre-revolucionario francés De L’ Pée puntualiza que la sordera se encuentra en personas de todas las condiciones, nobles y ricos, pobres y populares por lo que plantea su postura y objetivos de forma explícita:
(...) es cierto que nosotros gustaríamos de dar a los primeros [ricos y nobles] toda especie de conocimiento que ellos puedan ser capaces. Y también tenemos que observar que los otros [pobres y populares], al menos por concomitancia, puedan igualmente seguirlos [a los ricos]. (...) No es a ellos [a los ricos] que yo me consagré: es a los pobres. Sin estos últimos, yo jamás habría emprendido la instrucción de los Sordos y Mudos. Los ricos tienen medios para procurar y pagar a alguien para que los instruya.
(L’Pée citado por González, 1992)
Estos postulados van a dirigir la obra del abad, y van a ser parte del pasaje de la educación particular elitista a una educación generalizada que se desarrolla a fines del siglo XVIII fomentado por las ideas iluministas y los preceptos revolucionarios de la libertad y la igualdad.
Esta transformación continúa el proceso de escolarización ya mencionado, pero implica una generalización mucho más amplia puesto que va comenzar a desarrollarse como “educación pública” a cargo del Estado una vez que la Revolución Francesa hubo triunfado.
Según Lulkin se sitúa en Francia “la emergencia de la educación pública de los sordos, con la visibilidad de una comunidad que surge alrededor de la primera escuela fundada en 1761, en Paris. La institución escolar Imperial y la propuesta educacional del abate Charles Michel de L'Pée pasan por adopción de la Asamblea Nacional, en 1791, en medio del movimiento revolucionario francés que reivindica una instrucción pública para todos”.
El objetivo revolucionario de educación “para todos” conjugado con la visibilidad social y la fascinación que producen los resultados positivos de la propuesta de De L’Pée, permiten la fundación de numerosas escuelas para sordos. Así, según bibliografía oralista:
“Los sordos son entonces educados con la ayuda de los gestos, en instituciones especialmente concebidas a para ellos, encerrados en un mundo paralelo (70 centros verán la luz en Francia entre 1760 y 1900)”.
Pero antes de continuar con la descripción de esta instrucción pública sostenida por el Estado, es pertinente mencionar que también de L’Pée organizó “muestras públicas” donde se exhibían a los alumnos sordos y se mostraban los logros en su aprendizaje frente a una platea privilegiada. Quizás en su caso no se trataba sólo de ganar prestigio personal frente a la nobleza, sino que, como refiere Karacostas su objetivo era atraer mecenas que pudiesen sustentar a su institución, además de captar el apoyo y respaldo Imperial. Así, el Instituto Nacional de Jóvenes Sordos de París (INJS) creció y funcionó como centro de referencia internacional exhibiendo la propuesta pedagógica que fue difundida en varios países europeos en los que se fundaron escuelas siguiendo este modelo.
A su vez, la figura del abad también comparte con su antecesor español el hecho de que posteriormente se los haya consagrado a través de representaciones míticas. Es evidente el peso que ocupa la religiosidad en estas prácticas educativas: el maestro es el sacerdote que con la ayuda divina logra que el niño sordo adquiera el lenguaje y pueda comunicarse, tener conocimientos, rezar, confesarse y acceder a la palabra de Dios a través de los evangelios. Esto caracteriza fuertemente una etapa de la enseñanza de sordos que Owen Wrigley (1996) críticamente denomina: “los sordos constituidos como ‘objetos de salvación cristiana’ ” y que Lulkin retoma en su capítulo “Los sordos como objetos de salvación religiosa: la ‘cura y salvación’ del pupilo y la consagración del maestro” donde analiza los contextos e intereses específicos que dieron sentido a las figuras de ambos sacerdotes.
El hecho de que en el siglo XVIII también se realicen estas exhibiciones públicas y que se resalte la figura “paternal” del sacerdote parecería indicar una continuidad que, incluso, puede ser fácilmente encontrada en la actualidad, como describe el brasilero Sergio Lulkin y como hemos visto, en una primera aproximación o lectura, durante el desarrollo de esta investigación. Sin embargo, tomar la continuidad de estos dispositivos, uno institucional y otro discursivo, para aplicarlos como categorías dadas sesga y limita el análisis si no son confrontadas con otras significaciones vigentes y con las específicas condiciones de producción de los discursos.
Luego de la Revolución Francesa, y gracias a la transformación de una educación privada a una generalizada que inicia De L’Pée, el Estado asume la educación “de los hijos e hijas de la Nación”, pero no sin contradicciones y polémica. El sucesor que había designado el abad para dirigir el INJS (quizás porque sería el que mejor continuaría su perspectiva), tuvo que enfrentarse al abad Sicard (1742- 1822) en un concurso puesto que éste último sostuvo que era necesario “democratizar” el proceso de selección, de acuerdo a las nuevas formas de legitimidad política.
Como director del INJS, Sicard no sólo multiplicó las demostraciones públicas de sordos sino que perfeccionó los mecanismos de control en las mismas para satisfacer las demandas de la nueva platea que asistía a los eventos: burgueses e intelectuales interesados en las “búsquedas emprendidas por filósofos y exploradores para encontrar al ‘hombre natural’, capaz de ser educado y tornado racional por el proceso civilizatorio”.
Por otro lado, como director fue un hábil político ya que supo adaptarse a lo que las demandas sociales y políticas fueron generando en cada momento. De esta forma, fue paulatinamente “olvidando” la orientación que su antecesor le había dado a la educación de sordos: las señas fueron perdiendo su papel central frente a una creciente articulación del habla basada en un procedimiento “táctilo- fónico”; a su vez, limitó el uso de las señas y cercenó el estudio de la lengua de señas para dar prioridad a la palabra hablada y escrita.
La siguiente referencia dada por Lulkin, es esclarecedora:
“Roch- Ambroise Auguste Bébian, nacido en Guadalupe, ocupó el puesto de director pedagógico del Instituto Real de Sordos Mudos, en París, por dos años. Aprendió la Lengua Francesa de Señas (LFS) con Laurent Clerc. Entre 1810 y 1817, Bébian comenzó una serie de estudios lingüísticos sobre la LFS y, viviendo próximo de los estudiantes sordos, observó la opresión lingüística y cultural de las personas sordas por parte de oyentes que no deseaban abandonar posiciones privilegiadas, negando el derecho de los sordos a las decisiones sobre su propia educación. Fue dimitido por el abate Sicard, después de una discusión con otro profesor del Instituto, y jamás obtuvo otra posición oficial en esa institución escolar, a pesar de su reconocida competencia como pedagogo”.
Lo importante en este punto es plantear que el abad Sicard no es más que una figura, aunque muy representativa, de la transformación en la educación de sordos que comienza a operarse en el siglo XIX. Ésta deja de ser una cuestión privada y pasa a ser una cuestión pública donde el Estado debe organizar los intereses de la “Nación” conciliando los diferentes intereses sociales con las nociones que las nacientes disciplinas van consolidando como saberes “científicos”.
Ya desde del siglo XVIII se estaba realizando una interrogación filosófica respecto del lenguaje que tomará a los sordos como objeto de estudio y que ayudará a construir una nueva conceptualización sobre la sordera. Buscando explicar los principios del lenguaje humano, la esencia del pensamiento y de la racionalidad, pensadores como Condillac y Diderot defendieron la concepción de “una evolución de la lengua a partir de los sentidos en dirección a la abstracción, determina que la lengua de señas, por estar limitada a los gestos y al langage d’action, no pasaría de un nivel inferior de la espiral evolucionista”.
De esta forma se estructura una educación cuyos objetivos y procedimientos pedagógicos son definidos de acuerdo a nuevos parámetros. El proyecto económico- político es tornar al sordo un ciudadano útil, económicamente activo que justifique el gasto del estado para el sostenimiento de las instituciones educativas. Por esto comienza a organizarse la enseñanza de oficios manuales, a la par que se realizan inspecciones y tratamientos médicos que aseguren la salud de los cuerpos.
La sordera deja de ser considerada una condición irreversible y comienza a conceptualizársela como dolencia que afecta la salud del cuerpo entero. Se vuelve así una incógnita que la ciencia debe estudiar para transformar mediante la utilización de todos los procedimientos técnicos y tratamientos que se van “descubriendo” a la par que se ponen a prueba: inyecciones en el oído, electricidad, baños de vapor, etc.
Es en esta época donde comienza lo que Foucault denomina “la medicalización de la sociedad”, y dentro del INJS dos doctores van a encontrar un excelente campo de estudio para desarrollar sus teorías “científicas” sobre la sordera. El Dr. Itard publica en 1821 su “Tratado de las enfermedades del oído” y luego aparece el “Tratado filosófico y médico de la Sordera- mudez” del Dr. Blanchet, su sucesor en la dirección médica del instituto.
En su tratado, “Blanchet expone sus pesquisas (...) provocando polémica por la extravagancia de los procedimientos tales como la abertura del cráneo y colocación de un perforador y cortes de bisturí en el oído medio. Se trata de certificar que la medicina es capaz de «hacer al sordo escuchar», de «hacerlo hablar» y, por lo tanto, de «curarlo»”.
De esta forma, vemos como las nociones filosóficas y médicas se conjugan realizando una nueva configuración de la sordera, construcción que va a ir consolidando el pasaje hacia una educación que persigue como principal objetivo que los sordos hablen, que sean “normales” y que así puedan relacionarse con el resto de la sociedad.
La orientación general hacia el oralismo que tomó la educación de los sordos en el siglo XIX se consolidó en la celebración del Congreso de Milán en 1880. Allí quedó abolida la lengua de señas y se impuso al oralismo como una única forma de educar al sordo.
Algunas de sus cláusulas dictaminaban:
“El Congreso, considerando la incontestable superioridad de la palabra sobre los signos para devolver al sordomudo a la sociedad y darle un conocimiento más perfecto de la lengua, declara: que el método oral debe ser preferido al de la mímica en la educación e instrucción de los sordos mudos.
El Congreso, considerando que el uso simultáneo de la palabra y de los signos perjudica a la palabra, a la lectura labial y a la precisión de las ideas, declara: que el método oral puro debe ser preferido”.
Por último, citamos lo expuesto por dos congresistas italianos:
“En todas las instituciones donde se desea sincera y eficazmente introducir el verdadero método de la palabra, debemos inicialmente, separando los iniciantes de los otros alumnos, y por todos los medios posibles, desenraizar la hierba dañina de la lengua de señas. El lenguaje mímico exalta los sentidos y provoca, demasiadamente la fantasía y la imaginación [delegado italiano] (Grémion, 1991, p. 192)”.
“La palabra, sin exaltar los sentidos, sin fomentar la pasión como lo hace la lengua fantástica de los signos, eleva el espíritu mucho más naturalmente, con calma, prudencia y verdad, y aplasta el peligro de exagerar el sentimiento de aquello que se dice, y de despertar en el espíritu sentimientos nefastos... (...) La palabra viva, oral más que escrita, es el único signo mental que puede indicar las cosas espirituales y abstractas, sin darles una figura, sin materializarlas. De naturaleza divina ella misma, ella es el medio más conveniente para hablar de las cosas divinas y de las cosas racionales. (Grénion, 1991, p. 193-194)”
Un siglo después, en el Congreso Internacional de Habsburgo (1980) se llegó al acuerdo de que las decisiones tomadas en el Congreso anterior en favor del oralismo, no fueron sustentadas por fundamentos científicos rigurosos, sino que se vieron movidas por intereses políticos, económicos y religiosos.
Este estudio tiene como objetivo explorar las representaciones vigentes sobre las problemáticas relacionadas con la subjetividad y sociabilidad de las personas con deficiencia auditiva. En este capítulo, específicamente, indagamos las conceptualizaciones con las que se construye al sujeto sordo presentes en los enunciados de las entrevistas realizadas.
Es preciso aclarar que decidimos realizar la distinción de los discursos sociales para facilitar el análisis descriptivo y comparativo en torno a las diferentes construcciones que se hacen sobre el sujeto sordo. Por eso, tomamos como criterio diferenciador dos grandes grupos: oralistas y bilingüistas. Estas categorizaciones que aparecen enunciadas desde el sentido común (como auto denominaciones) han sido problematizadas durante el desarrollo del análisis semiótico y éste ha corroborado su pertinencia como instrumentos analíticos.
Del análisis de las entrevistas surgen tres configuraciones conceptuales desde las que se define al sujeto sordo: una es el abordaje clínico, es decir, la sordera construida como patología. En esta perspectiva, se articulan conceptos de salud- enfermedad, características, clasificaciones y procedimientos médicos. La segunda línea es aquella que reconoce la dificultad en el desarrollo del proceso lingüístico-cognitivo como consecuencia de la deficiencia auditiva. Por último, se manifiesta la configuración que describe al sordo en función de sus posibilidades de relacionarse socialmente.
Más allá de este orden planteado, en los enunciados los tres abordajes se articulan de diferentes maneras y con valoraciones distintas; por lo tanto, existen diferentes recorridos que construyen objetos distintos.
Al indagar en las formas en que se define a los sujetos sordos, observamos que los enunciados de los educadores oralistas se vinculan estrechamente con nociones médicas. De manera que la sordera es construida como patología: que debe ser diagnosticada, medida y tratada. Se realizan diferentes clasificaciones de sordos, una es en relación con la medición de la sordera en leve, moderada o profunda. Otra clasificación que utilizan es la de sordos “puros” o con “componentes agregados”, que hace referencia a la identificación de otras patologías como retardo mental, problemas neurológicos, dificultades en la visión, patologías psíquicas como psicosis, etc.
Desde la perspectiva oralista explican que la sordera puede haberse producido por alguna enfermedad o por razones genéticas. Notamos que, en estos enunciados, el concepto de enfermedad se liga inmediatamente al de sordera, de modo que la sordera es pensada como una enfermedad en sí misma, que afecta distintos órdenes de la vida: lo biológico, lo psíquico y lo social, y que requiere ser tratada por especialistas.
Vemos, al analizar estos discursos, que se hace preciso problematizar el concepto de sordera puesto que es identificado como un hecho biológico y orgánico que se explica desde el discurso médico. A su vez, esa remanencia biológica (el déficit auditivo) trae aparejada problemáticas sociales que son abordadas desde una perspectiva que organiza la práctica educativa desde una concepción que hace foco en lo social y cultural para resolverlas, como es la propuesta bilingüe; y otro enfoque, el oralista, que para solucionarlas continúa priorizando las definiciones médicas y para ello propone técnicas y procedimientos de intervención eminentemente clínicas. Este último, entonces, continúa tratando a la sordera como una enfermedad.
Existe un acuerdo general en concebir la sordera como problemática lingüístico- cognitiva, es decir, hay un consenso en reconocer que la consecuencia central de la deficiencia auditiva es que afecta el desarrollo lingüístico- cognitivo del niño sordo. Por lo tanto, la gravedad de la problemática está relacionada con la dificultad en el acceso a la lengua que viven las personas sordas.
Lo que se hace evidente en los enunciados, pese a esta coincidencia, es la diferencia radical en el modo en que conciben el desarrollo del proceso cognitivo y los elementos que lo configuran: lengua, lenguaje, pensamiento y aprendizaje.
Por ejemplo, en los enunciados oralistas se habla indistintamente de lengua y lenguaje. Esa confusión entre ambos términos hace suponer a los oralistas que los niños sordos al verse perjudicados para acceder a la lengua oral espontáneamente, no tienen lenguaje, entonces, se les debe enseñar. A esto, los bilingüistas responden que lo que no tienen es el canal perceptivo que les permita acceder al aprendizaje de la lengua oral o el ambiente lingüístico en lengua de señas acorde a su posibilidad perceptiva: básicamente visual.
A su vez, los bilingüistas conciben que el aprendizaje de la lengua de señas se desarrolla de modo espontáneo: de manera activa por parte del sujeto y en interacción con otros hablantes; y que no requiere de estímulos o ejercitaciones especiales . Los oralistas, en cambio, apuntan a un aprendizaje sistemático y metódico de la lengua oral, que requiere necesariamente de la intervención de especialistas y que debe estimularse porque por sí solo no se produce.
Estimularlos, para el bilingüismo, es que sus padres y entorno hable lengua de señas, estimular el aprendizaje lingüístico a través del uso cotidiano (así van a adquirir nuevo vocabulario, desarrollar su expresión y su inteligencia). En cambio, para el oralismo, estimularlos es que sus padres y entorno les hablen de determinado modo (lento, articulando bien) y repitiendo las veces que sea necesario hasta que el chico comprenda lo que le están diciendo. Ese estímulo en el oralismo es conductista: externo, creado, operativizado y se recurre a la memoria y la repetición para que se produzca la comprensión. En cambio, para el bilingüismo no es necesario darles estímulos específicos, sino que su sola inserción cotidiana en un ambiente lingüístico acorde, favorece la comprensión de la utilidad y necesariedad de los signos lingüísticos.
Se observa, entonces, que con el bilingüismo los que deben hacer el esfuerzo de adaptación son los oyentes (padres, familiares, docentes, etc.); es decir, son ellos quienes deben aprender un nuevo idioma para poder comunicarse con los niños sordos y para poder favorecer el aprendizaje lingüístico y el desarrollo cognitivo de los mismos. En cambio, para el oralismo son los niños sordos los que deben adaptarse a las características comunicativas de su entorno (hablar como sus padres y docentes, leer los labios y comprender el lenguaje oral), pero como esta adaptación no se produce de modo espontáneo es necesario recurrir a estímulos, equipamientos técnicos, técnicas y métodos.
En cuanto al abordaje de la sordera desde las relaciones sociales es importante realizar la distinción conceptual entre deficiencia y discapacidad. Estas dos nociones aparecen generalmente vinculadas y asociadas de manera casi inmediata como si se tratara de lo mismo.
Desde algunos enunciados se plantea que la deficiencia se refiere específicamente a la carencia o falta de la audición a nivel orgánico, y que hasta aquí existe un acuerdo en explicarlo desde interpretaciones clínicas. Pero señalan, además, que al tratarse de una deficiencia que afecta el acceso a la lengua oral compartido por la sociedad amplia, implica problemáticas a nivel de las relaciones sociales, es entonces que se va creando la discapacidad, es decir, que la discapacidad no viene dada de antemano, ni es propia de la sordera, sino que se trata de una construcción social.
Al retomar lo descripto desde las interpretaciones clínicas, podemos observar cómo la sordera es concebida socialmente como enfermedad y discapacidad, vista desde un parámetro de normalidad trazado desde la sociedad oyente. El sordo como anormal es objeto de corrección, normalización y de asistencia. El principio de normalización se visualiza en diferentes instituciones que encarnan dicho mandato, como la familia oyente, la escuela, el Estado, etc.
En función de estas representaciones aparece la sordera como “estigma”, como marca que permite identificar, clasificar y otorgar posiciones a las personas en el tejido social. Los sujetos estigmatizados se convierten en blanco de discriminación, por desconocimiento y miedo a lo diferente. La auto-exclusión, la desconfianza o el cerrarse en sus comunidades de sordos suelen mencionarse como actitudes comunes ante la problemática.
En los enunciados oralistas existen representaciones sobre la integración social basadas en las características de la mayoría: que es oyente, que habla, que es normal. Podríamos definirla como una concepción etnocéntrica y, como dijimos anteriormente, normalizadora. Desde estos discursos el habla se vuelve regla, norma o condición para ser humano, además, constituye un requisito para la integración social. De alguna manera se justifica la segregación- discriminación de los sordos por ser una minoría, por ejemplo, al descalificar su forma de comunicación, su lengua: “el gesto es incompleto”, un chico que no habla oralmente es como un “animalito”, “no tiene conocimiento de nada”, etc.
Postulan, entonces, que hay que educarlos para que aprendan la lengua oral, desde el método oral, es decir: “dar la palabra con la palabra misma”, “que hable”, hay que exponerlos al lenguaje oral, hay que “crearles la necesidad de hablar”. Aprendizaje temprano de la lengua oral para participar “del hecho social”, si no la persona está “aislada, impedida”, porque la sociedad habla la lengua oral.
Sin embargo, existen algunos matices dentro del oralismo, por ejemplo, cuando se concibe que la sociedad discrimina por ignorancia, por no conocer los códigos del sordo. Desde esta perspectiva, si bien se sigue insistiendo con el oralismo, hay una apertura hacia el conocimiento del sordo y la Lengua de Señas. Se habla entonces, de aprender la L.S.A. para poder comunicarse con los adultos sordos, padres y alumnos, como una actitud de respeto por parte del docente hacia la comunidad sorda.
Desde la perspectiva bilingüista, se invierte la mirada sobre la integración social, asumiendo las diferencias entre sordos y oyentes. Se pasa a pensar en las características particulares de los sordos, desde el respeto por su lengua propia, la lengua de señas, que implica formas propias de conocimiento del mundo y de construir sentidos. Las formas de relacionarse y de agruparse en sus comunidades están marcadas por el hablar - señar una misma lengua que se caracteriza por ser visual, compartir significaciones, lo cual hace pensar en rasgos culturales específicos.
Explican por ejemplo que la lengua de señas, como cualquier lengua, es un instrumento de poder. Suelen ser los sordos hijos de padres sordos los que se convierten en líderes dentro de sus comunidades, esto se debe a que tienen un manejo fluido y rico de la lengua de señas. Además, destacan la importancia de que los sordos se unan, que defiendan su lengua propia y luchen por sus derechos. Apuntan a una revalorización de la sordera mediante el fortalecimiento de las identidades como sordos, en contraposición con las posturas pasivas engendradas por las prácticas asistencialistas.
TOC \o "1-5" \h \z DEFINICIÓN DE LA SORDERA DESDE EL DISCURSO CLÍNICO
4. Tratamiento médico educativo
7. Percepciones sobre la eficacia del tratamiento médico educativo y el uso de nuevas tecnologías
7.3 Críticas al tratamiento médico educativo
Se define a la sordera como enfermedad, clasificable de acuerdo a grados y tipos, por ejemplo se habla de diferentes “hipoacusias”, de “sordos profundos”, “con componente agregados”, etc. Aparece la noción de patologías agregadas, la cual hace referencia a otras patologías que, en algunos casos, suelen acompañar a la sordera.
[PABLO VI – Prof. Rosario (oyente): 5 - 6 ]
La mayoría de las veces, nosotros decimos que es sordo porque funciona como sordo, pero es muy difícil encontrar una persona que sea anacúsica, es decir, sorda; siempre son hipoacúsicos,
lo que pasa es que por el tema de la educación que han tenido, de la estimulación que han tenido, funcionan como sordos.
[DESPERTAR y ESC 528 –Prof. rehabilitación auditiva (oyente):12 ]
Las mediciones que se hacen con respecto al tipo de sordera (si es
profunda, leve) hasta qué tipo de hipoacusia puede ser, digamos qué
grados...
[PABLO VI – Prof. Karina (oyente) : 47 - 48 ]
Todo tiene que ver, lo que pasa es que cada chico tiene una patología
diferente y o sea, en cálculos no se puede hacer, hay que ver la realidad de cada chico, tenés que ver que grado de sordera tiene, que grado de hipoacusia y que nivel intelectual tiene porque a veces vienen chicos que tienen otros componentes agregados a su sordera,
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes).: 163 - 163 ]
(sordos con componentes de retardo mental y neurológico)... [causado por] problema de parto, en general, falta de oxigenación, la fiebre uterina... después, maniobras abortivas, alcoholismo familiar, qué sé yo... a veces no tenemos rastreo, viste, no te dan los datos [la familia] rubéola durante el embarazo, la madre durante el cuarto mes de gestación, el quinto...
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes).: 389 - 389 ]
No es que uno se consuele porque no sería lo mejor, pero casi todos (de todas las escuelas del país) tienen los mismos problemas. Casi todos están con poblaciones con patologías múltiples, no con la sordera sola..., aún en la Escuela Modelo
[PRÓVOLO– PABLO VI - Dir de la escuela Prof. Susana (oyente): 32]
si es hipoacúsico es de otra manera, si tiene una patología agregada lo vemos de otra manera,
[PRÓVOLO– PABLO VI - Dir de la escuela Prof. Susana (oyente): 35- 36]
Es difícil, porque en realidad, hemos llegado a la conclusión de que no
estamos totalmente preparados para trabajar con tantas patologías,
nosotros somos profesores de sordos y los chicos cada vez vienen con
mayor cantidad de patologías agregadas.
Según los entrevistados, el diagnóstico médico de la sordera no sería un examen realizado de modo sistemático como práctica institucionalizada en las rutinas de los médicos pediatras. Esto es valorado de modo negativo ya que, salvo excepciones, en la mayoría de los casos se detecta tardíamente.
[ASOC SORDOS – Alejandro (intérprete, oyente) : 33 ]
vos no podés creer, pero el diagnóstico de sordera a los 7 años ,
[DESPERTAR – Directora Susana (oyente) : 77 ]
Lamentablemente, los pediatras tardíamente derivan o detectan. Yo
creo que tiene que ver con nuestro país.
[ESC 528 - DESPERTAR – Prof de Rehabilitación auditiva : 58 - 59]
Pero cuando /la sordera/ no es esperada, es muy difícil, es una cosa que luchamos con los pediatras de que hagan los estudios.
Aunque sea pruebas caseras, les digo yo, golpear con las manos, con un cunero. O sea, movió la cabeza y nos quedamos todos tranquilos, pero por eso se detectan tan, tan tarde.
Se presentan situaciones en las que la sordera sí es detectada tempranamente, por ejemplo aquellos casos que son reconocidos como riesgosos: enfermedades de la madre durante el embarazo (rubéola, meningitis, etc.) o por factores hereditarios. Pero incluso, respecto de esto, divergen las opiniones al afirmar que ni siquiera en situaciones reconocidas como riesgosas se hacen los controles necesarios para la detección temprana de la sordera.
[ESC 528 - DESPERTAR – Prof de Rehabilitación auditiva : 55 57]
Una mamá que estaba en un instituto; ella es débil mental con su hijito sordo, pero bueno, esperaban , por lo que había vivido la mamá, un bebé con dificultades, por ahí mentales, no sé, se esperaba una hipoacusia.
El tema es cuando es un embarazo de riesgo, o una rubéola o una mamá que tuvo que medicarse o, por ahí, hereditario; donde se espera la sordera y bueno, se detecta enseguida.
[DESPERTAR – Directora Susana (oyente) : 78 a 80 ]
Un chico de alto riesgo que se sabe que la madre tuvo rubéola o tuvo otra infección ¿por qué no le hacen al nacer pruebas que sí pueden detectar un problema de audición?
No se hacen pruebas, frente a un caso de alto riesgo, tienen que pasar dos años que el pediatra dice: "es una mamá obsesiva, con el tiempo vas a ver que va a madurar y va a hablar" y después hace la derivación. Pero dos años es tarde, cuando eso se puede hacer de bebé.
Claro, algo totalmente informal, pero también hay pruebas formales para (detectar la sordera en ) bebés, pero en eso estamos muy atrasados lamentablemente.
Ambas perspectivas (oralistas y bilingüistas), aprecian como perjudicial el hecho de que la sordera sea diagnosticada tardíamente porque acarrea un atraso en los pasos a seguir respecto del aprendizaje del chico sordo.
[DESPERTAR – Directora Susana (oyente) : 48 y 81]
Según los que saben, un niño con una pérdida auditiva severa si es estimulado con el dispositivo auditivo acorde puede adquirir el lenguaje a través de la audición, por supuesto ante una detección temprana.
Porque, bueno, si hubiera un diagnóstico precoz y se estimulara adecuadamente de acuerdo a lo que se requiere en cada caso los resultados serían distintos,
[PABLO VI – Prof. Karina (oyente) : 43 - 43 ]
pero si el chico (sordo [que]) te llega con doce años, con diez años, con doce años con un diagnóstico de sordera, imagináte que esos doce años se perdieron.
[ASOC SORDOS – Alejandro (intérprete, oyente) : 37 - 37 ]
en primer lugar, desde el diagnóstico (de sordera) hasta los 6 -7 años
que entra a la escuela no tiene ninguna lengua el chico ,
Si bien existe acuerdo respecto de la importancia del diagnóstico precoz, se ven dos líneas claramente diferenciadas respecto del procedimiento posterior, esto es: respecto del tipo de estimulación temprana que hay que hacer al niño sordo.
En el caso del enfoque bilingüe, lo que debe estimularse tempranamente es el proceso de adquisición del lenguaje, y esto a través del canal sensorial con el cual cuenta el sordo: el visual. Es decir, se fomenta el uso y apropiación de la lengua de señas.
[ASOC SORDOS – Alejandro (intérprete, oyente) : 41 - 41 ]
La estimulación temprana en una persona sorda es visual, bueno, (el chico sordo) no la tiene, no toma ninguna lengua.
[ASOC SORDOS – Alejandro (intérprete, oyente) : 44 ]
está probado eso científicamente que cuanto más temprano el chico acceda a una lengua, obviamente que va a madurar más tempranamente y además (cuando acceda a una lengua) va a tener un medio de comunicación,
[ASOC SORDOS – Alejandro (intérprete, oyente) : 86 ]
O sea, la lengua de señas tienen un potencial enorme como estímulo
temprano en un sordo,
[CIBES – Directora Graciela (oyente, Lingüista) : 81 - 81 ]
(hay algo que) no se instala porque no tienen un código lingüístico que los estimule y que funciona como el único estímulo necesario y suficiente para que cualquier ser humano, con cerebro humano, se desarrolle normalmente.
[CIBES – Directora Graciela (oyente, Lingüista) : 88 y 90 ]
Es decir, yo con esto quiero decir que no hace falta otro estímulo que la lengua. No hay ninguna necesidad de que haya otro estímulo.
Exactamente, (el estímulo [para la adquisición del lenguaje]) es: la
interacción con el otro, la comprensión de lo que está sucediendo, la
acumulación de los datos que van recibiendo, porque el niño incorpora palabras, no es que las mira y las deja pasar. No, no, no, las aprende, las adquiere y además se aviva de lo qué quiere decir.
[OTRAS – Psic. Puertorriqueño (oyente): 55 - 55 ]
Por eso es también tan importante que ellos se desarrollen en magisterio, maestros sordos, porque quién mejor modelo y quién mejor para enseñarle a un sordo que otro sordo. Igual que para estimular a un niño desde que son bebés, quién mejor que los sordos adultos; que halla un lugar donde ellos puedan compartir estimulación temprana, compartiendo bebés y niños con sordos adultos que les puedan dar el lenguaje de forma natural no de forma artificial.
En el caso de la perspectiva oralista la estimulación temprana está dirigida fundamentalmente a la rehabilitación de la audición.
[ESC 528 - DESPERTAR – Prof de Rehabilitación auditiva : 1 ]
De todas maneras, mi función... yo soy estimuladora auditiva y
Estimuladora temprana en la escuela, o sea que atiendo a los más
chiquititos.
[PABLO VI – Prof Karina Vitali : 17 - 18 ]
Por eso, primero trabajamos lo afectivo tratar de acercarnos a él, y una vez que el chico hace un lazo con el docente trabajar toda la parte de estimulación temprana, si es un chiquitito, trabajar la estimulación temprana, pero siempre teniendo en cuenta el resto auditivo que el tiene que es la habilitación auditiva y teniendo en cuenta el lenguaje,
[PABLO VI – Prof. Karina (oyente) : 41 ]
([a] los chicos que no tienen capacidades) se trata de enseñarles a
utilizar el resto auditivo que tienen en habilitación auditiva para los sonidos, para que se maneje con los fuertes sonidos de la calle. Y bueno, lo mínimo se trata de dar.
Hay una perspectiva intermedia, que no podríamos catalogar como oralista o bilinguista, y que considera que el tipo de estimulación debe definirse de acuerdo al caso particular.
[DESPERTAR – Directora Susana (oyente) : 48 ]
Según los que saben, un niño con una pérdida auditiva severa si es
estimulado con el dispositivo auditivo acorde puede adquirir el lenguaje a través de la audición, por supuesto ante una detección temprana
[DESPERTAR – Directora Susana (oyente) : 72 - 72 ]
(retraso cognitivo) por eso el tema de la detección precoz, de la
estimulación adecuada, de acuerdo a su caso particular y su diagnóstico.
[DESPERTAR – Directora Susana (oyente) : 81 - 81 ]
Porque, bueno, si hubiera un diagnóstico precoz y se estimulara adecuadamente de acuerdo a lo que se requiere en cada caso los resultados serían distintos,
La orientación oralista está fuertemente influenciada por el discurso médico- tecnológico cuya premisa sería restaurar la función auditiva, es decir, subsanar esa deficiencia o anomalía y habilitar la fonación. Esto se observa en los lineamientos generales que configuran el método oralista.
[PABLO VI – Prof. Rosario (oyente): 28 - 30 ]
Eh, la metodología oral tiene tres pilares que es, esteh, la lectura
labial, la articulación y la habilitación auditiva, ¿mhm?
[ESC 528 - DESPERTAR – Prof de Rehabilitación auditiva : 71]
Bueno, ya les dije, yo defiendo la metodología auditiva. El método verbal auditivo se llama, u oral auditivo.
La habilitación o rehabilitación auditiva es el procedimiento que realizan las maestras con el objetivo de que los sordos utilicen el canal auditivo para la percepción y distinción de los sonidos. Esta práctica generalmente se realiza conjuntamente con la instalación de dispositivos auxiliares como el audífono o el implante coclear.
[DESPERTAR y ESC 528 – Prof. rehabilit. auditiva (oyente) : 9]
Y ahora hemos incorporado [en la escuela] toda la parte de habilitación auditiva, de implantes cocleares, que es la que manejo yo con chicos chiquititos.
[DESPERTAR y ESC 528 – Prof. rehabilit. auditiva (oyente) : 24]
Se los trabaja en estimulación auditiva durante unos meses y se ve cómo evoluciona; si no evoluciona va a un equipo de implantes donde se lo evalúa y se decide si es candidato a implante o no.
[PABLO VI – Prof. Rosario (oyente): 29 ]
(la metodología oral) se trata de estimular.., permanentemente, ese resto auditivo que tiene el chico, y a partir de ahí aprovecharlo para que adquiera el lenguaje.
[DESPERTAR – Directora Susana (oyente) : 20 ]
Pero hay chicos que por los dispositivos que usan, con FM o sin FM, para esos chicos el canal fundamental no es el canal visual es el auditivo, entonces, usemos ese canal para la decodificación del lenguaje,
[DESPERTAR – Directora Susana (oyente) : 38 - 38 ]
sino que bueno hay chicos que requieren un trabajo de terapia auditiva, porque a veces el canal principal que usan ellos (/es el auditivo/)
[ESC 528 – Maestra de articulación (oyente) : 35 - 35 ]
se les está haciendo la habilitación auditiva, es todo un trabajo, no es que porque vos les pongas un audífono van a escuchar o no escuchar, si vos querés que escuchen es todo un trabajo, pero esto es muy nuevo, antes no se hacía esto.
La práctica de la habilitación y estimulación auditiva, que se realiza desde el oralismo, no sólo está ligada al discurso médico, sino también a los avances de la tecnología. De manera que el avance científico tecnológico, aporta elementos sofisticados, tanto para la medición y diagnóstico de la sordera, (como es el caso de las cámaras para realizar audiometrías), como para el tratamiento destinado a subsanar o cubrir el déficit auditivo, es decir audífonos e implante coclear.
[DESPERTAR y ESC 528 – Prof. rehabilit. auditiva (oyente): 10/11,15 - 16]
Tratamos de ver si con los audífonos no les alcanza para decodificar el lenguaje oral, acceder a equipamientos más sofisticados como por
ejemplo, el implante coclear, que lo que hace es que un chico hipoacúsico -independientemente de la pérdida que tenga - pueda detectar el lenguaje oral y decodificar el lenguaje oral, haciendo uso del implante. Eso, hace unos años no se podía hacer, era impensado.
Mira, hasta hace muy poco tiempo, es como que la audiología en materia de implantes ha avanzado un montón.
Y antes tenía que cumplir varias condiciones y una de ellas era que fuera una sordera severa o profunda y bilateral. Ahora, se sabe que chicos que tienen audífonos y que funcionan más o menos bien con audífonos, suelen funcionar mejor con implantes. Eso ya no es determinante.
[SANTA MARÍA – Directora Gian Carla (Oyente, monja): 262 – 263]
Pero ahora con la nueva tecnología, le pueden hacer un implante.
Nosotros tenemos chicos que le han puesto los clavos ahí adentro...
[el implante] a esos chicos que les supura mucho el oído, tenemos como cuatro o cinco así
El implante coclear consiste en una intervención quirúrgica en la cual se introduce y se conecta un dispositivo que funcionará como oído artificial. Luego de un trabajo de habilitación y estimulación auditiva, se esperan determinados logros relacionados con la audición y el lenguaje.
[DESPERTAR y ESC 528 – Prof. rehabilit. auditiva (oyente) : 17 ]
Puede ser una sordera moderada y que no pueda discriminar (por ahí) consonantes muy agudas como la "s", la "f", la "ll" que son muy agudas. El implante sí le puede dar ese tipo de discriminación, que no se las da el audífono.
[DESPERTAR y ESC 528 – Prof. rehabilit. auditiva (oyente) : 27 ]
ya tiene 2 años pero nace, digamos, auditivamente es un bebé. Desde el momento en que se enciende el implante, después de la operación, es un bebé auditivamente.
[DESPERTAR y ESC 528 – Prof. rehabilit. auditiva (oyente): 29- 30 ]
(el recién implantado tiene la comprensión auditiva de un bebé, pero)
como tiene las experiencias de un nene de tres años, eso se equipara.
(los chicos implantados) luego de un tiempo de trabajo y de estimulación auditiva y de habilitación auditiva, logran equipararse o tener un desfasaje muy pequeñito, de apenas un año o unos meses con respecto a un chico oyente.
[DESPERTAR y ESC 528 – Prof. rehabilit. auditiva (oyente) : 46 ]
Con el implante se ayuda muchísimo, y yo he trabajado en Despertar con chiquitos así, con una nena que pudo hacer ese tránsito en un año. Todo lo que hacía visualmente, lo pudo pasar a audición
También en el caso de los implantados, aparece la edad como factor condicionante para obtener los resultados óptimos.
[DESPERTAR y ESC 528 – Prof. rehabilit. auditiva (oyente): 42 - 43
Es muy diferente al chico (que se lo implanta y ) que tiene 8 o 9 años, 10, 12, 14 que ya está acostumbrado a decodificar el lenguaje por vía visual y no auditiva, ya habla como sordo, ya tiene la voz de sordo, muy monocorde, sin ninguna variación de entonación, es muy difícil.
Lo que sí es esperable, en esos casos, cuando se implantan ya
tardíamente es que modifiquen por ahí la calidad de voz, de que puedan ayudar a la modalidad de comunicación que ya tienen.
Los nuevos conocimientos y tecnologías sobre implantes son incorporados en las escuelas, conformando toda una estructura en función de los mismos, que involucra a docentes, padres, médicos, fonoaudiólogos, obras sociales, hospitales. Se plantean muchas expectativas respecto de los implante y de los implantados, sobre todo en los padres y familiares de chicos sordos que encuentran en esto una esperanza y vuelcan su fe en que con el implante es posible que el sordo escuche y hable.
[ESC 528 – Directora Alejandra (Oyente) : 38 ]
(la escuela está atendiendo toda la diversidad) por ejemplo, empezamos a trabajar con lo que es la habilitación auditiva para chicos que tienen restos y otros que se implantaron o que se están por implantar,
[PADRES – Estela, mamá de nene sordo (oyente): 47 - 48]
Y la semana pasada hubo una reunión [en la escuela] donde me dijeron, me empezaron a hablar del implante, porque me dijeron que yo no me emocione tanto del implante, que el nene enseguida no iba a escuchar porque a Guillermina, cuando la implantaron, el abuelo vino con una olla, empezó a golpear la olla..., y todos desilusionados porque .. obvio que la nena no iba a escuchar enseguida ni bien la implantaban.
[PADRES – Estela, mamá de nene sordo (oyente): 153 - 155 ]
Y ella, ahora, le está haciendo recién ahora los estudios para ver si el nene es candidato para el implante.
Tiene la misma edad de Kevin. Y no sé, ahora, me dijo ella que dijeron que no, me parece que no es candidato, y se puso re mal el otro día... porque yo le conté, re contenta, que a mi nene estaban por implantarlo; y ella de repente me dice.., ella tiene Ioma, todo, y hacía todo acá en La Plata, ¿ah? Y ella dijo que le dijeron que no. Y le digo "probá en el Garrahan", le digo, "andá al Garrahan como yo me fui, y empezá a hacerlo allá.." que es más, yo qué sé, es más para implante, no sé.
[PADRES – Estela, mamá de nene sordo (oyente): 225 - 228 ]
Y yo sé, yo pienso que cuando lo implanten ... he visto a nenes y ...
como es Kevin despierto, porque es muy despierto, sí. Yo sé que Kevin, sí. Enseguida va a superar en hablar.
Sí, sí, yo sé que sí. Yo tengo fe que mi hijo... o si no son tantas que le pidió a Dios que si es la voluntad de él de que si se están
poniendo tantas cosas, ¿no? para que ... Viste, esto que pasó, que no lo implantaron... Si esa enfermedad vino de nada, no sé, que se destapen los oídos y que escuche, mirá, sin implantarlo, ¿no?
yo qué sé, tengo tanta fe que mi hijo va a escuchar y va a hablar. Yo qué sé. Sí, yo sí, sé que va a escuchar y va a hablar. Porque para eso está, ¿no? para eso están los médicos, está el implante... y si es la voluntad de Dios que escuche sin el (implante), que escuche sin implantarlo, bueno, que escuche sin implantarlo. No sé, sería el día más feliz de mi vida.
En este recorrido notamos que, tanto los docentes como los familiares, hablan positivamente respecto de la tecnología como un instrumento que beneficia el tratamiento de la sordera y coinciden en mostrar confianza en relación con los avances del conocimiento científico y médico para solucionar problemas. Sin embargo, en varias oportunidades reconocen que existen situaciones en las que el sordo opone resistencia ante tales intervenciones ya que les generan miedo, sufrimiento, molestia, vergüenza, etc.
[Esc. 528 – Maestra de articulación: 15, 18-19]
(Para enseñar cada uno de los fonemas) [se trabajan] 15 o 20 minutos, porque te imaginas que un chiquito (sordo), a muchos no le gusta [hacer los ejercicios]
porque trabajamos frente a un espejo por la imitación, si trabajas frente a un espejo que te estén mirando con un palo en la lengua, hacer el cucurucho para después el cucurucho (...) te puedan decir la S, viste, es, además les metes cosas en la boca. Y, como bajar la lengua, o para hacer la Ssss que vos tenés que detener un canal, lo trabajas por ahí con un escarbadientes para que hagan el canal, distintos elementos, entonces no es agradable.
[PABLO VI y ESC 528 – Prof. Patricia (oyente) : 29 - 30 ]
Le da mucha vergüenza (al sordo) que le vean el audífono entonces se comienza a dejar el cabello largo para que no se le vea el audífono que es la vergüenza. [a]los (sordos) que están implantados, (les da vergüenza) que se les vea el cable entonces se desconectan.
[PADRES – Estela, mamá de nene sordo (oyente): 84]
Aparte tiene un cuentito que le contaron en el colegio, cómo es el
implante que.., él tiene como miedo, viste, porque él sabe que es él (a quien lo van a implantar).
[PADRES – Estela, mamá de nene sordo (oyente): 86]
y no, la maestra, era a él al que lo van a implantar. Él tiene miedo,
sabe que (lo van a implantar), ahora tiene cinco años, no tiene dos años como cuando lo operé de los ojos;
[SANTA MARÍA – secretaria Nilda (oyente, Asistente social): 119 ]
Tenemos un varoncito de 7 años que no logramos que suba a (la cámara)a hacerse la audiometría
[SANTA MARÍA – secretaria Nilda (oyente, Asistente social): 122]
"Bueno, vamos a ir juntos", no, no, no; el no quiere entrar a la cámara, (no se si le tiene miedo a la cámara, no se que
Pasará, no hay forma)
[SANTA MARÍA – secretaria Nilda (oyente, Asistente social): 125]
y por ahí se asustan ellos un poco (en la cámara donde le hacen las
audiometrías) porque lo tenés que dejar ahí solito en una cabinita y de afuera lo tenés que manejar... entonces claro; les cuesta.
Desde el bilingüismo se critica la perspectiva médica que adjudica enfermedad, ofreciendo además una cura que no existe. Al ser la medicina un discurso legitimado, crea falsas expectativas de tratamiento y curación de la sordera.
[ASOC SORDOS – Alejandro (intérprete, oyente) : 4 ]
una vez que el chico nace sordo la función del médico es constatar...,
adjudicar enfermedades,
[ASOC SORDOS – Alejandro (intérprete, oyente) : 7 - 7 ]
Bien, eso sería muy útil si con la adjudicación de la enfermedad
definieran claramente cuáles son los mejores medios para que ese chico se desenvolviera en la vida.
[ASOC SORDOS – Alejandro (intérprete, oyente) : 13 - 22 ]
Entonces, a partir de eso el padre toma esa bandera y empieza a luchar contra la sordera, contra la discapacidad, contra la enfermedad,
(el padre empieza a luchar)contra una enfermedad, una enfermedad (la sordera) que es incurable, no existe ningún procedimiento de ninguna naturaleza hasta el día de hoy que cure la sordera. No hay ninguna metodología que cure la sordera, pero hay una demanda, hay una demanda de los padres muy importante
¿y cómo respondemos (los médicos) a esa demanda (de
normalización que hacen los padres)?
Bueno, te doy un ejemplo, en principio a todo sordo que nacía le ponían audífonos,
[ASOC SORDOS – Alejandro (intérprete, oyente) : 49 ]
bien, los sordos su etapa más rica (de aprendizaje) se la pasan entre
médico y médico, con audífonos o no, ¿entendés?
TOC \o "1-7" \h \z ABORDAJE LINGÜÍSTICO- COGNITIVO DE LA SORDERA
1. La sordera como problemática cognitiva
Los sordos utilizan gestos para comunicarse
Hablante nativo de Lengua de Señas
2. Características del proceso de aprendizaje y adquisición del lenguaje en niños sordos.
2.1. ACCESO TEMPRANO A LA LENGUA
- Canal de percepción : viso- gestual
- Lengua de señas como estímulo principal
- Lengua materna, primera lengua
- Importancia de que los padres conozcan la lengua de señas
La oralización es una tarea ardua y requiere esfuerzo
El rol de los padres durante la oralización
LSA como impedimento para la oralización
2.2.1. Rehabilitación auditiva
2.2.2. Habla: fonación y articulación
2.2.3. Gramática. Organización del lenguaje. Clave Fietzgerald.
3. Líneas de debate acerca del aprendizaje lingüístico y el desarrollo del pensamiento
3.1. Caracterización oralista: sordo puro / con componentes agregados
Formas de proceder ante ésta tipificación.
La LSA como último recurso para la comunicación
Crítica del bilingüismo a esta tipificación
3.2. Retraso en el aprendizaje
Todo ese tiempo sin oralización, afecta el desarrollo cognitivo
Falta de uso de la lengua oral
4. Criticas y autocríticas al Oralismo
Crítica a la noción oralista de “Dar lenguaje”
Aprendizaje de la lengua en niños sordos y en niños oyentes
El método oralista es un trabajo terapéutico
Comunicación en lengua de señas u oralmente
Crítica a la noción de la LSA como concreta
Crítica a la clave Fietzgerald
Desconocimiento y desprestigio de la LSA
Reconocimiento de las fallas en la oralización
Fallas en el aprendizaje gramatical de la lengua oral
Comparación de los métodos en relación con la lengua y lenguaje
Es en este enfoque de la sordera entendida como una problemática esencialmente cognitiva donde confluyen la mayoría de los enunciados. Sin embargo, en este apartado, se apreciarán los profundos desacuerdos conceptuales en torno a lo que los entrevistados conciben como desarrollo del proceso cognitivo así como respecto de los elementos que lo configuran: lenguaje, pensamiento, lengua, enseñanza y aprendizaje; e incluso del propio rol como educadores.
Dentro del discurso oralista, existe una posición más dogmática que define al sordo como sujeto sin lenguaje; y por esa carencia no reuniría las características de un ser humano. Debido a esto es que necesariamente debe transitar por un proceso de escolarización para adquirir la lengua y desarrollar su pensamiento. Esta consideración es principalmente planteada por autoridades de instituciones oralistas: directivos y sacerdotes.
[PABLO VI – Prof. Rosario (oyente) : 15 - 16 ]
El mayor problema ([de] los sordos) es.., con el que nos encontramos, es a nivel de pensamiento, la falta de lenguaje afecta su nivel del pensamiento.
[PABLO VI – Director Angel (oyente) : 14 y 44 ]
Él (Jesucristo) que fue capaz de curar al sordomudo, que lo dotó de palabra humana, de palabra articulada y clara, que le devolvió el oído;
Bueno pues, en el caso de dotar al niño sordo de la palabra, de la facultad de emitir su pensamiento a través del lenguaje oral y al mismo tiempo, de poder leer los labios para comprender el mensaje de su interlocutor; cuanto antes lo haga, y lo haga bien, tanto más liberado
[SANTA MARÍA – Directora Gian Carla (Oyente, monja): 51 y 52 -167]
porque el ser humano... se habla entre ellos ¿verdad?...
el GESTO es algo incompleto
porque usted puede hacer un GESTO (entre nosotros, los normales, digamos) "¡ay cómo me duele la panza!" decimos, y nos tocamos la panza... es un gesto natural, que todos los seres humanos lo hacemos.
Una chica que…, perdoname la expresión, en Próvolo lo dice, si querés léelo en el manual, que los chicos que no han adquirido un lenguaje se los puede comparar con un animalito.
[SANTA MARÍA – secretaria Nilda (oyente, Asistente social): 130 ]
Sabés lo que es pulir esa PIEDRA bruta, porque es una piedra bruta,
... es el cincel de cada momento.
Dentro del Oralismo, se encuentran enunciados que responden a otra perspectiva que define al sordo como sujeto con capacidad lingüística que se comunica con señas y utiliza su propio código de comunicación. Sin embargo, definen las señas como gestos naturales, espontáneos, no codificados dentro de un sistema convencional y la lengua de señas como código; por lo tanto no hay un reconocimiento del idioma del sordo.
[PABLO VI – Prof. Karina (oyente) : 32 a 35- 38 ]
porque todos los chicos no se pueden organizar (en el lenguaje oral) y
porque en un primer momento el chico utiliza gestos para comunicarse
antes del vocabulario tiene gestos que son naturales no los gestos del
método que son artificiales hay gestos que son creados por el hombre. Claro el lenguaje de señas fue creado por el hombre como código de lenguaje pero el chico cuando recién nace en los primeros meses, los primeros años cuando todavía no tiene vocabulario tiene una serie de gestos naturales, que también los tenemos nosotros, para comunicarse
[PABLO VI – Prof. Rosario (oyente) : 25]
bueno, esteh, la metodología ... la de lengua de señas es más...., es
concreta, es más concreta porque es todo a través de gestos, ¿mhm?
[SANTA MARÍA – secretaria Nilda (oyente, Asistente social): 136 ]
pero viven hablando con señas porque entre ellos claro; hay que entender otra cosa: al no hablar correctamente, vos cómo me vas a entender a mí que tampoco hablo correctamente... ¿te das cuente?
[PRÓVOLO – Director del Internado Albano (oyente, sacerdote) : 11 - 12 –41- 119]
bueno, para los sordos la seña, el gesto es natural.
Pero una cosa mejor es darle la palabra que es un gesto natural y
convencional.
Entonces, están con los gestos, con las señas... también por televisión
verán, en el noticiero de aire, que hay un apartado que... bueno... pero
el método mejor es el oral. La comunicación con la palabra...
Después; los otros compañeros de acá... entre ellos... ¡se hacen señas!
Gestos...qué va ser
Esta definición de sordo es propia de los bilingüistas, sin embargo, dentro de las instituciones oralistas se encuentran educadores que reconocen a la lengua de señas como la lengua natural de los sordos. Una de las observaciones que hacen estos últimos es que las señas utilizadas por los alumnos en las escuelas no necesariamente responden a los signos convencionales de la Lengua de Señas Argentina.
Además, si bien coinciden con que la LSA es la lengua natural enfatizan en diferentes aspectos: la usan para comunicarse entre ellos, sirve para favorecer la comprensión, se transmite y se enriquece con el uso, y sus hablantes a su vez la producen.
[PRÓVOLO– PABLO VI - Dir de la escuela Prof. Susana (oyente): [45 - 47 a 49]
(Dentro de la institución utilizan) Sus propios códigos, diría yo, no la lengua de señas argentina; es decir hay ciertos gestos de esa lengua de señas que ellos no entienden,
Este, pero entre ellos se manejan con lengua de señas.
Sí, charlan en lengua de señas y nosotras no objetamos eso porque es la única forma que tienen de comunicarse o por ahí no conocen todo el lenguaje como para poder mantener una conversación con otro compañero;
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 131 - 133 ]
Cuando llegan acá (a la escuela) es como que se van transmitiendo (la lengua de señas), y lo que también se ve es que como que hay una lengua de señas que es de acá, de la escuela Antonio Próvolo...
es como que los chicos han hecho, que generan una lengua específica, un lenguaje específico dentro de la institución...
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 230 - 231 ]
Así que sí o sí terminan comunicándose por señas, a parte es más fácil, más cómodo, más rápido, más natural, entonces por más que tengan un lenguaje desarrollado y su articulación sea buena,
entre ellos se hablan con lengua de señas, y se casan entre ellos también porque psicológicamente se puede llegar a un mejor nivel de entendimiento, entonces la lengua de señas es para ellos importantísima.
Algunos educadores que trabajan en instituciones oralistas refieren que sus colegas, aún los más férreos defensores del oralismo, utilizan señas como apoyatura para lograr la comprensión y el aprendizaje en niños sordos.
[PRÓVOLO– PABLO VI - Dir de la escuela Prof. Susana (oyente): [ 57 ]
uno tiene que abrir la cabeza a esas cosas: si hay una lengua de señas desde la cual los chicos pueden entender un millón de cosas que nosotros no les podemos expresar a través del oralismo, me parece ridículo no utilizarlo.
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 144 -145]
El padre Guido, por ejemplo, a pesar de ser defensor del oralismo y de esto y el otro, vos vas a una clase y él te reconoce que si el chico no entendió una palabra abstracta o no llegó a comprenderlo, él hace la seña y entonces...[los chicos pueden comprender]
algunos conceptos que se hace difícil adquirir...- claro, él se apoya,
pero está bien que él se la escribe, pero... se apoya con los gestos,
pero no es más que un apoyo.
Desde la perspectiva bilingüe el sordo es entendido como un sujeto con plena capacidad lingüística que debido a su deficiencia auditiva no puede acceder a la lengua a través del canal auditivo- oral, por eso la lengua de señas que se desarrolla por el canal visual es la idónea.
[ASOC SORDOS – Alejandro (intérprete, oyente) : 63 - 63 ]
La lengua de señas es la lengua natural de las personas sordas,
[ESC 528 – Directora Alejandra (Oyente) : 48 - 79 ]
como es todo (la lengua de señas) a través de la vista y de imágenes (los sordos) lo aprenden naturalmente,
entonces ya que para ellos (los sordos) lo natural es todo lo visual, lo que pueden adquirir más fácilmente, bueno, empecemos por darle los instrumentos para que vayan armando una lengua
Tanto quienes adscriben a la propuesta oralista como a la bilinguista coinciden al destacar la importancia del aprendizaje temprano de una lengua por los chicos sordos. Sin embargo, las diferencias entre ambos enfoques están dadas por el modo en que debe llevarse a cabo ese aprendizaje de la lengua, qué idioma es el que debe adquirir el niño sordo y en qué canal debe transmitirse.
Los entrevistados que responden a una perspectiva bilingüe, destacan el hecho de que los chicos sordos hasta que ingresan a la escuela no han adquirido ninguna lengua. Esto porque conciben que el aprendizaje lingüístico del sordo debe ser previo a la instancia escolar : desarrollarse desde el vínculo socio-familiar primario y en Lengua de Señas.
[ASOC SORDOS – Alejandro (intérprete, oyente) 37 a 39.]
en primer lugar, desde el diagnóstico (de sordera) hasta los 6 -7 años que entra a la escuela no tiene ninguna lengua el chico, no tiene ni la lengua hablada, ni la Lengua de Señas, ni ninguna lengua) porque el padre es oyente,
[ASOC SORDOS – Alejandro (intérprete, oyente) 44 a 45.]
está probado eso científicamente que cuanto más temprano el chico acceda a una lengua, obviamente que va a madurar más tempranamente y además (cuando acceda a una lengua) va a tener un medio de comunicación,
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente) –129]
Por ejemplo, si yo soy un bebé sordo y mi papá y mi mamá son oyentes, hasta que mi papá y mi mamá aprendan Lengua de Señas y se puedan comunicar bien conmigo, yo me perdí todo un tiempo re valioso para hacer mi lengua de señas fluida, natural, linda, expresiva.
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 58 ]
Es decir, imaginate que de tres años todavía nadie le enseñó a lo mejor,
a emitir [ningún sonido] nada, si de casualidad [el niño sordo de tres
años] dice "mmmammma" o alguna cosa por el estilo es como un juego bocal, no sabe bien el sentido [de las palabras] y demás.
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 127 a 129 ]
Ellos vienen sabiendo el lenguaje de señas... algunos, algunos no...
pocos (vienen sabiendo el lenguaje de señas), algunos vienen en blanco total, otros vienen con algunas señas, y otros vienen con un rudimento de lenguaje que conocen que en general es "P, P T" y las vocales.
Desde la perspectiva bilingüe, la estimulación temprana en un niño sordo consiste en exponerlo a la lengua de señas; es decir, posibilitar el desarrollo lingüístico utilizando el canal sensorial con el cual cuenta el sordo: el visual. Así, se fomenta el uso y apropiación de la lengua de señas a partir de la creación de un ambiente lingüístico acorde con las posibilidades perceptivas del niño sordo.
Canal de percepción : viso- gestual
[ASOC SORDOS – Alejandro (intérprete, oyente) : 123 ]
obviamente, (los sordos) no la tienen auditivamente (a la capacidad
lingüística) porque no tienen canal para eso,
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 183 - 183 ]
[Los docente oralistas piensan : ] "¡Upa! Nos topamos con los sordos
que entre que no tienen la misma lengua que nosotros, tienen una lengua que se manifiesta en otro canal; no en el oral ni en el auditivo, se manifiesta en lo visual y con el cuerpo.
[ASOC SORDOS – Alejandro (intérprete, oyente) 41]
La estimulación temprana en una persona sorda es visual, bueno, (el chico sordo) no la tiene, no toma ninguna lengua.
[ESC 528 – Directora Alejandra (Oyente) : 48 - 48 ]
como es todo (la lengua de señas) a través de la vista y de imágenes (los
sordos) lo aprenden naturalmente,
[ESC 528 – Directora Alejandra (Oyente) : 79 - 79 ]
entonces ya que para ellos (los sordos) lo natural es todo lo visual, lo
que pueden adquirir más fácilmente, bueno, empecemos por darle los
instrumentos para que vayan armando una lengua
[OTRAS – Psic. Puertorriqueño (oyente) : 40 - 40 ]
Por tanto, definitivamente el lenguaje natural del sordo es algún tipo de
lenguaje que dependa de lo visual; y el aspecto oral, especialmente en el
español, es muy difícil porque el 60 % de los sonidos en español es
invisible y hay algunos sonidos que se parecen mucho como por ejemplo: la "eme", la "pe" y la "ve" tienen el mismo movimiento labial.
Lengua de señas como estímulo principal
De este modo, es la utilización de la lengua de señas por el entorno social que interactúa con el niño sordo lo que va a funcionar como principal estímulo para el aprendizaje lingüístico- cognitivo.
[ASOC SORDOS – Alejandro (intérprete, oyente) : 86 ]
O sea, la lengua de señas tienen un potencial enorme como estímulo temprano en un sordo,
[IPLESA – Fabiana (instructora de LSA, joven sorda): 80 ]
Están preocupados en Capital por el futuro de la educación de los sordos, sobre los bebés, sobre estimular .. en el jardín, que continúen bien la escuela..., que no empiecen a conocer la lengua de señas en primer grado.
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 81 ]
(hay algo que) no se instala porque no tienen un código lingüístico que los estimule y que funciona como el único estímulo necesario y suficiente para que cualquier ser humano, con cerebro humano, se desarrolle normalmente.
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 94 - 95 ]
Claro. ... El problema es que el niño sordo en lengua oral no va a poder
hacer esa adquisición, ¿verdad? Eso hay que enseñárselo. Entonces, no es la lengua oral la vía, la vía de acceso al desarrollo cognitivo completo
no es la lengua oral, es la lengua de señas. Con la lengua de señas ellos van a aprender todo lo que se les expone.
El proceso lingüístico –cognitivo en todos los niños se desarrolla, desde este enfoque, como resultado de la inserción de los mismos en un entorno lingüístico específico con el que interactúan de forma espontánea y en relación con la experiencia cotidiana.
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 82 - 87 a 90 ]
Es decir, cuando la lengua materna incide, digamos, está en el entorno
del niño y el niño accede a esa lengua y se apropia de esa lengua por su
propia inserción en el medio lingüístico; ese proceso se cumple en todos los niños normales del mundo. Y a partir de los 8 meses. Hagamos una concesión: a partir del año y medio. Hagamos otra concesión: a partir de los 2 años.
cada proceso de adquisición de una palabra es un proceso
simbólico de tanta importancia que, digamos, intelectualmente ese niño se va estimulando automáticamente y espontáneamente.
Es decir, yo con esto quiero decir que no hace falta otro estímulo que la lengua. No hay ninguna necesidad de que haya otro estímulo.
Exactamente, (el estímulo [para la adquisición del lenguaje] ) es: la interacción con el otro, la comprensión de lo que está sucediendo, la acumulación de los datos que van recibiendo, porque el niño incorpora palabras, no es que las mira y las deja pasar. No, no, no, las aprende, las adquiere y además se aviva de lo qué quiere decir.
[ESC 528 – Directora Alejandra (Oyente) : 50 ]
los chicos sordos en contacto con otros chicos sordos que lo hablen (la
Lengua de Señas), ya está, aprenden así por la interacción,
[OTRAS – Psic. Puertorriqueño (oyente) : 55 - 55 ]
Por eso es también tan importante que ellos se desarrollen en magisterio, maestros sordos, porque quién mejor modelo y quién mejor para enseñarle a un sordo que otro sordo. Igual que para estimular a un niño desde que son bebés, quién mejor que los sordos adultos; que halla un lugar donde ellos puedan compartir estimulación temprana, compartiendo bebés y niños con sordos adultos que les puedan dar el lenguaje de forma natural no de forma artificial.
De este modo, y como se ha desarrollado en los apartados anteriores, el bilingüismo postula que la lengua de señas es la lengua “natural” del niño sordo ya que hace referencia a la espontaneidad y “naturalidad” con la que es percibida y aprendida.
[INSTIT 9 – Prof. Matilde (Oyente): 8 - 9 ]
hablamos de lengua de señas, se considera la lengua natural del sordo
si bien los oyentes, nuestra lengua es la oral, en el sordo la lengua
natural es de señas, ellos se comunican de esa manera.
[INSTIT 9 – Prof. Matilde (Oyente): 114 ]
entonces eso hace que si nosotros usamos diferentes metodologías o la
lengua natural de ellos (los sordos) yo creo que ellos van a llegar a la
adultez de otra manera, preparados para poder integrarse a la sociedad
[DIREC EDU ESP - Silvana (Mg. LSA) y Graciela (Oyentes): 121 - 122 ]
S.V.: La lengua de señas es la lengua de la comunidad sorda porque es la única lengua de acceso para los chicos sordos, porque los chicos sordos son sordos o no escuchan y los sordos ven, y por eso una lengua visual es la única lengua accesible que digamos que es algo bastante de sentido común, muy fácil de entender ehm....
S.V.: La lengua de señas es una parte de la vida de los sordos. Otra
parte de la vida de los sordos es que todo su desenvolvimiento y su
desarrollo tienen que ver con la visión, y la cultura de su desarrollo
tienen que ver con la visión y las escuelas.
[OTRAS – Psic. Puertorriqueño (oyente) : 38 - 38 ]
El lenguaje natural del sordo es lenguaje de señas;
[OTRAS – Psic. Puertorriqueño (oyente) : 50 - 50 ]
O sea, que el [modo] gramatical es natural de lo que es lenguaje visual.
La gramática en español no cuadra de ninguna forma, ¿entiendes?
Lengua materna, primera lengua
A su vez, esta noción de “lengua natural” se complementa con las de “lengua materna” y “primera lengua” a la que aluden y que se plantea en el sentido de que la lengua de señas debería ser la que utilice el núcleo familiar y la primera que debe ser aprendida por los niños sordos de modo tal de estimular y favorecer el aprendizaje lingüístico-cognitivo.
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 124 - 125 ]
Es fuerte, pero yo diría que (la primera lengua) es la base. Es como
que.. ya se organizó tu red conceptual. Cuando vos esa red conceptual la utilices para aprender, digamos, se te va a facilitar todo el proceso. Y
así si el aprendizaje sea otra lengua, es un aprendizaje.
[ASOC SORDOS – Alejandro (intérprete, oyente) : 113 - 114 ]
El bilingüismo tiene como premisa básica, para yo obtener la lengua 2 que es la lengua hablada que para los sordos es una lengua extranjera que tienen que aprender con mucha dificultad, de la única manera -dice el bilingüismo- yo puedo aprender una lengua 2 si yo tengo una lengua 1. Ahora yo no puedo aprender una lengua 2, una lengua extranjera sin
ninguna lengua previa y eso es una premisa lingüística que está probada
en el mundo, hasta un dialecto sirve como lengua 1.
Importancia de que los padres conozcan la lengua de señas
Desde la perspectiva bilingüista se considera de crucial importancia que los padres de los niños sordos aprendan la lengua de señas lo antes posible, puesto que son éstos los principales referentes educativos y quienes deben crear el ambiente lingüístico acorde. De lo contrario, no sólo se pierde un tiempo muy valioso sino que se ve empobrecida la comunicación entre ambos siendo el niño sordo el principal perjudicado.
[ASOC SORDOS – Alejandro (intérprete, oyente) : 85 ]
Bien, entonces ¿qué ocurre? Después de los 18 años (del sordo) el padre dice "yo hice todo lo posible, pero no oye, no habla, entonces ahora sí andá a la Asociación de Sordos", "ahora tratá de comunicarte como puedas, ahora hablá en lengua de señas" ¿entendés?
[ASOC SORDOS – Alejandro (intérprete, oyente) : 89 ]
porque entonces (con el modelo bilingüe) va a tener la lengua del padre, el padre va a tener que estudiar esa lengua porque no la va a tomar naturalmente, pero el chico (sordo) va a tener una lengua y no va a perder nada.
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 129 - 129 ]
Por ejemplo, si yo soy un bebé sordo y mi papá y mi mamá son oyentes, hasta que mi papá y mi mamá aprendan lengua de señas y se puedan comunicar bien conmigo, yo me perdí todo un tiempo re valioso para hacer mi lengua de señas fluida, natural, linda, expresiva.
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 137 - 137 ]
No, no, y entonces, los padres, la madre no se sabe dónde está, el padre
no se sabe quién es.., entonces todo eso que yo considero que hay que
hacer que es toda la familia aprender la lengua de señas o, por lo menos, la madre o por lo menos el padre para que él tenga toda una continuidad en su casa, ocurre rarísimamente. Entonces, el proyecto [de esta escuela] sigue siendo el mismo, pero la vida se encarga de que ese proyecto esté trunco una gran cantidad de veces. Otras veces, no.
[DESPERTAR – Directora Susana (oyente) : 62 - 63 ]
...es donde comienza la idea de un curso de señas para padres que en su
momento los empezó a dar Adrián, obviamente, porque sino íbamos a
provocar otra incomunicación, si los chicos manejaban un lenguaje que los padres no manejan. De hecho, los padres que los hijos usan la lengua de señas como canal principal (...) Bueno yo te comenté cuando en un principio se les dio la información, algunos papás [se fueron]
[INSTIT 9 – Prof. María Luisa (oyente, psicóloga): 91 - 91 ]
y a partir de ese momento en que no son comprendidos por los padres, en que los padres no aprenden la lengua de señas, esteee, viven muy solos, muy solos, hasta que son un poco más grandes.
[IPLESA – Fabiana (instructora de LSA, joven sorda) : 32 - 33 ]
Yo pienso que los padres deben de aprender un poco de lengua de señas, ir a la Asociación, ir a las escuelas de sordos para aprender, para saber un poco más de lengua de señas; encontrarse con sordos, con adultos sordos.
Si los padres no tienen contacto con adultos sordos, fracasa la
comunicación con el hijo. Que por favor aprendan lengua de señas; que
sólo le hablen, no.
[IPLESA – Fabiana (instructora de LSA, joven sorda) : 38 - 38 ]
Después [mi amiga sorda] va a la escuela secundaria y necesita comunicarse. Uno la ve y se da cuenta que se la pasa charlando y que necesita comunicarse. Y los padres de ella no saben nada de lengua de señas.
[OTRAS – Psic. Puertorriqueño (oyente) : 15 - 15 ]
O sea, muchos de estos jóvenes (sordos) sus padres son oyentes y muchos nunca aprenden el lenguaje de señas;
El aprendizaje de la lengua castellana en su modalidad oral, según los entrevistados oralistas, debe realizarse tempranamente y del modo más intensivo posible; es decir, la práctica constante del habla es un requisito fundamental para la comprensión y expresión por parte de los alumnos sordos. Entonces, para que el niño adquiera el lenguaje oral debe ingresar desde muy pequeño en la escuela y, a su vez, con la guía del especialista (en rehabilitación auditiva y articulación) ejercitarse durante un largo período de tiempo.
[PABLO VI – Director Angel (oyente) : 43 - 49 ]
Si no se comunica oralmente, no sabe expresarse, ¿qué tiene que hacer? empezar cuanto antes el aprendizaje de la lengua, y va a ser más rápido, si ese aprendizaje es intensivo.
¿Y cómo se aprende? Intensificando la práctica: oír y repetir y pensar, comenzar a pensar en ese idioma, traducir, eh?, consultar, "no sé cómo se dice esto, cómo se hace, cómo se explica".
[PRÓVOLO – Director del Internado Albano (oyente, sacerdote) : 26]
Primero, hay que preparar a los sordos para la articulación, la
pronunciación... prepararlos por años; bastantes largos.
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 33 - 33 ]
Y ahora (los sordos) están ingresando [a la escuela] cada vez más
Temprano, tres años ¿no? Sí.
[SANTA MARÍA – Directora Gian Carla (Oyente, monja): 241 - 241 ]
Empiezo con la estimulación temprana [desde el jardín], ya tengo chicos con estimulación temprana yo... ya me han pedido, ya han venido varios.
De este modo, el aprendizaje de la lengua oral requiere una práctica intensiva que es definida por educadores oralistas pertenecientes a instituciones religiosas como “ardua” ya que se caracteriza por la perseverancia y paciencia del docente, y por el esfuerzo y la dedicación del alumno.
[PABLO VI – Director Ángel (oyente) : 82 y 85 ]
Y después, hay otra cuestión que yo siempre digo y es que si el niño es
capaz de hablar, bueno, agotemos las instancias, hagámoslo hablar. Que hable, que hable, que hable mucho.. ¿eh?
Entonces, son trabajos demasiado arduos, muy intensivos, requieren
paciencia, requieren amor a la niñez, en resumen,
[PABLO VI – Director Angel (oyente) : 90 - 99 ]
No son tantas las dificultades. La tarea es ardua, pero cuando el chico
le toma la mano, digamos, lo puede llegar a incorporar su lenguaje
correctamente, y de hecho, se expresa bien.
a ese (alumno que tiene dificultades de aprendizaje) no lo puede
segregar, no lo puede dejar al costado, le tiene que dar mayor
intensidad, si es necesario, en horario extraescolar porque: o se dedica
o no lo logra lo que quiere.
[PABLO VI – Prof. Rosario (oyente) : 27 - 27 ]
Y la metodología oral que es un trabajo muy.., es muy.., que se
necesita mucha paciencia, y los resultados son a largo plazo, pero
son.., se obtienen muy buenos resultados, ¿mhm?
[PRÓVOLO – Director del Internado Albano (oyente, sacerdote) : 22 ]
Y se trabajaba. Y se lograba... [que aprendieran a hablar] con dedicación, paciencia.
[PRÓVOLO – Director del Internado Albano (oyente, sacerdote): 69 ]
Es un trabajo de paciencia, de tiempo, de esfuerzo... de constancia, pero cuesta (enseñar a hablar al sordo).
[SANTA MARÍA – secretaria Nilda (oyente, Asistente social): 96 - 96 ]
porque además con ellos no te podes impacientar o ponerte mal porque no te aprendan hacer la letra A o el número 1... tenés que darles su tiempo.
[SANTA MARÍA – secretaria Nilda (oyente, Asistente social): 138 ]
pero, bueno, se procura de que no [hablen con señas]. Por ejemplo, cuando nos hablan a nosotros, vienen a traer los registros: "to-má, to-má" y se los tenemos que decir hasta que... hay que tener mucha paciencia... mucha paciencia.
También desde la perspectiva oralista se otorga a los padres un papel central en el desarrollo del aprendizaje lingüístico de los niños sordos. Se considera que los mismos deben cooperar en la estimulación temprana, participar de la misma en el colegio e incluso, para lograr la oralización pretendida, realizar mayores esfuerzos y sacrificios que el resto de los padres.
[PABLO VI – Prof. Rosario (oyente) : 47 - 50 ]
Bueno, (la integración social cuando sale de la escuela) eso depende de
el nivel de estimulación que haya tenido, del apoyo de la familia;
Pero es eso, el estímulo, el estímulo y el nivel socioeconómico y
cultural que tenga la familia.
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 157 - 157 ]
No hablemos del chico que tienen la fortuna..., a pesar de ser sordo, de nacer en una familia que lo estimula desde lactante, incluso que toda la familia crece en función del chico, se capacita, concurre a la escuela
se interesa como comunicarse, hacen...
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 159 - 159 ]
Y se comprometen (los padres del Instituto Oral Modelo) y deja su empleo, su casa y va a bañarlo... para saber cómo bañarlo y mirarlo a la cara... para saber cómo estimularlo. Es decir, se traslada toda la familia a la institución y lo estimulan desde el vamos.
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 167 - 167 ]
Y después también... cierto retardo ambiental, ¿no? porque hay retardos intelectuales también por falta de estimulación, incluso por falta de alimentación, por falta proteica.
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 183 - 183 ]
Calculá: qué padre lo va a mirar al chico y le va decir “Querés agua,
querés chocolate, un caramelo'- No.- claro estimularlo también desde la
casa.
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 236 - 236 ]
Porque ya te digo, se tienen que dar todas las características: buen
nivel intelectual, la enseñanza precoz, el estímulo, el apoyo familiar,
el afecto; todo en esta bolsa te sale un sordo oralista.
[PABLO VI – Prof. Karina (oyente) : 82 - 82 ]
le mandaron todos los libros y ellos [los padres] trabajaron con la nena
en la casa, hicieron toda la parte de estimulación temprana, entonces
cuando ella ingresó al jardín común estaba tan bien estimulada que no
necesitaba el apoyo concreto
[PADRES – Estela, mamá de nene sordo (oyente): 42 - 43 ]
yo tenía que llevarlo con Mariela, que es la fonoaudióloga, la que le
enseñaba a hablar y bueno..., la estimulación.
Él lo que tiene es una estimulación muy temprana, que es lo que lo
favorece al implante.
[PADRES – Estela, mamá de nene sordo (oyente): 123 - 123 ]
Ya desde temprano, desde estimulación temprana porque yo cuando lo empecé a llevar con Mariela, estuvo dos meses sin audífono y después empezó a usar audífono.
A su vez, describen que el aprendizaje de la lengua oral es un trabajo arduo porque el español es un idioma complejo y porque su adquisición, al no ser a través del canal auditivo, requiere repetición y memorización.
[PABLO VI y ESC 528 – Prof. Patricia (oyente): 17 y 19 ]
nosotros no tomamos conciencia de cómo es el lenguaje nuestro, es muy complicado,
y vos pensá que un sordo tiene que aprender de memoria, sin
escuchar, todo el lenguaje nuestro, es terrible.
[PABLO VI – Director Angel (oyente) : 84 ]
Ustedes saben que hay fonemas, la jota por ejemplo, que el niño puede
estar repitiéndola seis meses y después de seis meses, cuando creíamos
que ya la sabía, estamos empezando otra vez a repechar la cuesta porque el niño se la olvida.
Desde esta misma perspectiva aparece la representación de la lengua de señas como un peligro al definirla como: “más fácil”, “se acostumbran”, “ más cómodo” señar que hablar, lo cual perjudicaría el aprendizaje oral.
[PABLO VI y ESC 528 – Prof. Patricia (oyente): 17 y 19 ]
el sordo como, su lenguaje natural del sordo es el gesto, como nosotros el habla, es el gesto,
Y el temor es por ahí que un chiquito con posibilidades de que hable, al darle las señas, imposibilite o retrase el lenguaje, porque como es el lenguaje natural la seña, se acostumbra a señas entonces es más fácil señar que hablar. Claro, es su lenguaje natural.
[PABLO VI – Director Angel (oyente) : 83 ]
Claro, lógicamente, que quizás es un poco más fácil enseñarle una seña
que la articulación de determinados fonemas.
[SANTA MARÍA – secretaria Nilda (oyente, Asistente social): 145 ]
y hablan mucho con señas los padres... no tienen tanta paciencia.
Como se desarrolló en el apartado “Tratamiento médico educativo” dentro de Definición de la sordera desde el discurso clínico, la perspectiva oralista considera que es condición esencial para la adquisición del lenguaje, la estimulación temprana que está basada en la rehabilitación auditiva.
[PABLO VI – Prof. Rosario (oyente) : 29 - 29 ]
(la metodología oral) se trata de estimular.., permanentemente, ese resto auditivo que tiene el chico, y a partir de ahí aprovecharlo para que adquiera el lenguaje.
Desde la metodología oralista se trabaja en forma paralela la estimulación del resto auditivo junto con la ejercitación de la fonación para desarrollar el habla. Reconocen que ésta última demanda un esfuerzo metódico y sistemático de parte del docente y el alumno para obtener los resultados esperados.
Los docentes describen los ejercicios que los alumnos sordos deben hacer para el aprendizaje y corrección del habla.
[ESC 528 – Maestra de articulación (oyente): 4 a 7 ]
(el trabajo nuestro es enseñarles (a los chiquitos sordos) a) hacer ejercicios, muchos ejercicios de soplo para hacer respiración, muchas prácticas labio faciales ¿saben lo que son? Son los movimientos que hacemos con la cara y la boca.
Ejercicios. Hay que cerrar los ojos, hay que trabajar con la boca, los labios para un lado, los labios para el otro lado.
Y específicamente trabajamos con todo lo que sea los órganos comedores, o sea, con la lengua, todo para que (el chiquito sordo) tenga buena motilidad y esa motilidad le va a permitir (al chiquito sordo) adquirir los fonemas, después las palabras, el vocabulario y llegar a tener un lenguaje. Y bueno, eso hay que trabajar,
[ESC 528 – Maestra de articulación (oyente): 12 ]
Para enseñar cada uno de los fonemas hay un ejercicio preparatorio porque todo tiene una posición , la lengua tiene una posición, la boca tiene una posición que después te va a dar un fonema
[ESC 528 – Maestra de articulación (oyente): 18 ]
porque trabajamos frente a un espejo por la imitación, si trabajas frente a un espejo que te estén mirando con un palo en la lengua, hacer el cucurucho para después el cucurucho (...) te puedan decir la S,
[PRÓVOLO – Director del Internado Albano (oyente, sacerdote): 27 a 28]
Ejercicios preliminares: ejercicios de labios, ejercicios de lengua, ejercicios de respiración: inhalación exhalación ...
y después, ya nosotros empezamos a sacar la palabra, la voz... se los hace escuchar, delante del espejo ven el movimiento de los labios, el movimiento de la boca... y así aprenden letra por letra, vocal por vocal, van armando letra por letra y ejercita.
Otro de las características principales de la propuesta oralista para la adquisición del lenguaje es la utilización de la Clave Fietzgerald, una herramienta didáctica que permitiría organizar gramaticalmente los enunciados. Los entrevistados justifican la inclusión de esta clave en el proceso de aprendizaje debido al reconocimiento de la complejidad de la gramática del idioma castellano.
El uso de la clave se recomienda en edades tempranas, sin embargo afirman que este recurso atraviesa todo el proceso de escolarización primaria; esto pone en evidencia las dificultades y la inconsistente competencia en lengua española de los chicos sordos.
[PABLO VI – Prof. Karina (oyente) : 21 ]
y una vez que (el sordo) tiene un bagaje de vocabulario lo que hacemos es organizárselo a través de una CLAVE de Fietzgerald que ustedes escucharon y que va puesta arriba del pizarrón y que es para organizar la lengua.
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 238 - 239 ]
Después, lo que vos decías de la gramática. La gramática del lenguaje con que ellos aprenden... Es un método especial (la clave Fietzgerald).
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 242 a 245 ]
Porque en la clave Fietzgerald vemos cómo hacés para explicarle a un
sordo cómo responder a un “Qué” o un “Quién”, entonces que es lo que es animado y lo que no es animado,
en los primeros ejercicios (de la clave Fietzgerald) ya en los
preescolares es debajo del Que: poner todos los objetos inanimados; debajo del Quien: los que se mueven, tienen ojos, comen... - Y en el medio dos rayitas que aparecen dibujadas que se trata de poner el verbo, que al principio ese verbo es como que no tiene ningún significado hasta que vaya tomando significado. Es para que vaya tomando apoyatura, pero sí, se utilizan elementos para que puedan estructurar el lenguaje.
Los primeros años necesitan muchísimo ese recurso.
Y después para las subordinadas, las oraciones más largas, o coordinadas y subordinadas también porque te imaginás el Para o Para qué.
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 241 y 246]
Claro, La CLAVE Fietzgerald, que también ahora un poco se está
cuestionando, pero en general sirve.
Teóricamente ya en los últimos grados se tendrían que desprender de esta Clave (Fietzgerald) y organizar el lenguaje, armar las frases en forma estructurada
[ESC 528 – Maestra de articulación (oyente): 13 Y 21]
y ahí empezamos a trabajar con uno con dos con tres, sílabas, palabras, bueno, después todo este trabajo se apoya en el grado, porque por ahí hay que organizarles todo ese lenguaje.
porque además, una vez que adquirieron un lenguaje y que se verbalizan, nosotros tenemos una clave que se llama, es Fietzgerald, es de EEUU que está adaptada acá, y bueno, con esa clave se va organizando el lenguaje,
[PABLO VI y ESC 528 – Prof. Patricia (oyente): 13]
es muy complejo el lenguaje oral, es muy compleja la gramática.
Respecto de los niños a los que se les realiza el implante coclear, el oralismo desarrolla las mismas técnicas de intervención que al resto para que adquieran la lengua oral; sólo que como se prevén mayores posibilidades de audición para ser estimuladas, las estrategias de rehabilitación se aumentan y afinan.
Es por esto que algunos educadores oralistas, contemplan la importancia del ambiente lingüístico como facilitador de la comunicación oral: es necesario para que cree la necesidad de comunicarse oralmente.
[DESPERTAR y ESC 528 – Prof. rehabilit. auditiva (oyente): 21 - 22 ]
Son chicos (implantados)que, bueno, tienen que estar expuestos al lenguaje, se les tiene que crear la necesidad de comunicarse verbalmente; y los chiquitos que están en grupos de sordos: son chiquitos que no hablan o hablan poco, la que habla es la maestra.
Y el (implantado y los que están dentro de un trabajo de habilitación
auditiva) tiene que estar en contacto con chicos que realmente hablen, y que tenga la necesidad de manifestarse usando el mismo código: hablando y tratando de decodificar a través de la audición lo que le dicen los demás.
El éxito del aprendizaje lingüístico en chicos implantados depende de la edad en que hayan sido operados. Diferencias de casos.
[DESPERTAR y ESC 528 – Prof. rehabilit. auditiva (oyente): 31 - 31 ]
Entonces, bueno, se trata de que se integren [en/ las primeras salitas; por ahí son chicos que tienen 4 años o 5 y están en una salita de 4. O si tienen 4, están en una salita de 3 porque (desde el punto de vista del lenguaje) se busca que estén mas o menos en las mismas condiciones.
[DESPERTAR y ESC 528 – Prof. rehabilit. auditiva (oyente): 33 - 33 ]
De todas maneras, hay chicos que nunca van a tener una escolaridad
especial, van a ir a una escuela común y van a hacer las mismas
adquisiciones del lenguaje, lo van a desarrollar de la misma manera que un chico oyente.
[DESPERTAR y ESC 528 – Prof. rehabilit. auditiva (oyente): 37 - 37 ]
(estuvieron unos años en escuelas de sordos), hasta que bueno, desde el punto de vista del lenguaje, estaban al nivel de un chico de 6 años, y se los integra uno o dos grados mas abajo.
[DESPERTAR y ESC 528 – Prof. rehabilit. auditiva (oyente): 42 - 42 ]
Es muy diferente al chico (que se lo implanta y ) que tiene 8 o 9 años, 10, 12, 14 que ya está acostumbrado a decodificar el lenguaje por vía visual y no auditiva, ya habla como sordo, ya tiene la voz de sordo, muy monocorde, sin ninguna variación de entonación, es muy difícil.
En la mayoría de las instituciones educativas oralistas y mixtas, los educadores al ver que los niños sordos no se oralizan en tiempo y forma, proceden a tipificarlos asignándoles la existencia o inexistencia de “componentes agregados”, que operarían como condicionantes para la adquisición del lenguaje.
[ESC 528 – Directora Alejandra (Oyente) – 71 a 73]
lo que pasa es que, bueno yo creo que no todos los sordos pueden llegar a acceder al lenguaje a través de eso, (la metodología oral)
es decir, acá tenemos que hacer la salvedad de que hay sordos que no tienen ningún otro componente, lo que llamamos sordos puros,
(hay sordos puros) que con este trabajo (de la metodología oral) pueden llegar a acceder a la lengua oral digamos,
[ESC 528 – Maestra de articulación (oyente): 42 - 47 ]
hay chicos que no pueden oralizarse por los componentes que tienen, entonces bueno, uno tiene que saber la lengua de señas
Los (sordos) que nosotros tenemos acá tienen otros componentes. O sea, no es que no se oralizaron porque no quieren o porque la madre decidió que hable con lengua de señas.
En las escuelas oralistas, esta tipificación sirve para explicar por qué los alumnos no se oralizan y se procede a enseñarles lo que llaman un “lenguaje de seguridad”.
[PABLO VI – Prof. Karina (oyente) : 39 - 41 ]
o sea, los chicos que pueden ser oralizados se oralizan y los que no
tienen capacidades porque entraron tarde a la escuela, porque esa es
la realidad, lo que se les enseña es un lenguaje de seguridad, que le
llamamos nosotros, que es para poder manejarse en la calle,
([a] los chicos que no tienen capacidades) se trata de enseñarles a
utilizar el resto auditivo que tienen en habilitación auditiva para los
sonidos, para que se maneje con los fuertes sonidos de la calle. Y bueno, lo mínimo se trata de dar.
Es únicamente en las instituciones mixtas donde una vez detectadas las diferentes tipificaciones de los sordos durante el proceso de escolarización, permiten la utilización de la lengua de señas como alternativa para la adquisición del lenguaje.
[PABLO VI y ESC 528 – Prof. Patricia (oyente): 13 ]
Por eso también soy partidaria de la lengua de señas, pero soy partidaria de la lengua de señas cuando el chico tiene otro tipo de trastorno aparte de la hipoacusia, cuando hay un componente agregado que hace que el chico no se oralice porque es muy complejo el lenguaje oral, es muy compleja la gramática.
[ESC 528 – Directora Alejandra (Oyente) 74 y 75]
pero hay otros sordos que no van a poder acceder al lenguaje (oral) por más que estés años trabajándolo para que el chico adquiera la palabra (hay otros sordos que no van a poder acceder al lenguaje (oral)) entonces bueno tenés que buscar otras alternativas
[DESPERTAR y ESC 528 – Prof. rehabilit. auditiva (oyente): 6 ]
Es una escuela que tiende a la integración [escolar] ... por eso siempre se los inserta dentro de la metodología oral y si los chicos vemos que no funcionan; pasan dos o tres años y no incorporan vocabulario, no incorporan balbuceo, no tienen una intención comunicativa oral, se los pasa a lengua de señas.
Los docentes de las escuelas mixtas consideran que este pasaje de metodología oral a lengua de señas se realiza en la actualidad de manera más temprana sin desperdiciar tanto tiempo.
[DESPERTAR y ESC 528 – Prof. rehabilit. auditiva (oyente): 8 ]
Hace varios años tardaban más tiempo, por ahí tenían 10 años, no
evolucionaban en el lenguaje oral y recién ahí se los pasaba a señas,
cuando ya se había perdido mucho tiempo.
Ahora se les da un año o dos como mucho, pero a los cinco años es lo
determinante. Si no evolucionan en lenguaje, se los pasa directamente a lengua de señas.
[ESC 528 – Directora Alejandra (Oyente) 76]
(tenés que buscar otras alternativas (a la metodología oral) porque sino
nos pasa como nos ha pasado con otros chicos(sordos): están 10 o 15 años en la escuela y en realidad no salen hablando porque no pueden.
Si bien en las escuelas de filosofía netamente oralistas no es una práctica que se realice, algunos educadores exponen que como última opción cuando los chicos sordos no adquieren el lenguaje oral recién ahí se les podría permitir aprender lengua de señas.
[PABLO VI – Director Angel (oyente) : 78 ]
Yo he visitado establecimientos de educación para niños sordos y he visto niños que no pueden oralizarse, no pueden integrar el lenguaje oral, ¿entonces? no van a dejar esos niños aislados en un rincón, tienen que dotarlo de algún sistema comunicativo.
[PABLO VI – Prof. Karina (oyente) : 32 - 46 ]
porque todos los chicos no se pueden organizar (en el lenguaje oral) y
porque en un primer momento el chico utiliza gestos para comunicarse
En ese caso (que llega tarde a la escuela) nosotros estamos en contra,
(de la lengua de señas) lamentablemente. Parte de la filosofía de la
escuela.
Con respecto a la tipificación de los sordos en “puros” o “con componentes”, la postura bilingüista es de criticarla fuertemente puesto que consideran que los oralistas relacionan la idea de “sordos con componentes” con deficientes mentales; y que, en realidad, se trataría de un equívoco o excusa de los docentes para justificar por qué los chicos no aprenden.
Por lo tanto, algunos bilingüistas conciben que esta categorización que realizan los docentes es el resultado de una educación deficiente (tanto en formación superior como la propuesta oralista en escuelas primarias) y que encara de forma errada la sordera como problemática educativa.
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 27 – 29 a 33]
Por ejemplo la maestra decía: "no, todos estos chicos tienen
componentes"; y el sordo [docente] explicaba [la lección] y dice "No. Aquel que vos decís que tiene componentes es el que mejor lo captó, el que más ejemplos dio.."
Componente es que tiene una deficiencia mental.
Porque ponele, un nene que no habla, que se maneja todo con señas y la maestra no le entiende.
Por ejemplo, le dice "Vos tenés que escribir diez palabras" (vocaliza
como haría una docente) y él no entendió, "ah, tiene un retraso mental, no me entiende".
En cambio otro (sordo) que tiene un resto auditivo.., le queda resto
auditivo, le dice "vos tenés que escribir diez palabras" y lo escribe,
pero lo escribe no porque sea más inteligente sino porque captó el
mensaje. Entonces, ese no tiene componentes, ese anda bien.
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente):160]
Yo sé que.. si al sordo se le mejorara la educación, si hubiera programas bien hechos y preparados para las personas sordas, los maestros dejarían de decir que hay tantos sordos con componentes; ese es el tema.
[DIREC EDU ESP - Silvana (Mg. LSA) y Graciela (Oyentes). : 49 - 49 ]
S.V.: que si (las maestras) elevan la ceja un poco más o un poco menos, o si ponen la cabeza hacia atrás o hacia delante –y ustedes no leyeron el artículo de lingüística- y los chicos no interpretan la pregunta como una pregunta, y si la maestra le dice "fuiste a tu casa" y si se lo dice sin la cabeza hacia delante, el nene contesta en Avenida de Mayo y Corrientes. El maestro dice: "este chico tiene una problema agregado, entonces tiene un problema mental", cuando en realidad ella no estuvo haciéndole una pregunta al nene, o le estuvo haciendo otro tipo de pregunta.
Las dificultades en el aprendizaje que presentan los niños sordos son comprendidas desde el bilingüismo no como consecuencia de condiciones innatas o inmanentes a los niños sordos (como es el caso, recién descripto, de los “componentes agregados”) sino como consecuencia de la falta de acceso completo a una lengua de base.
Así es como los problemas de aprendizaje que se manifiestan en general son explicados como el resultado de la falta de estimulación temprana (básicamente visual a través de la lengua de señas) y por el déficit de maduración o retraso madurativo que provoca el tardío aprendizaje de una lengua. Si bien se rechaza la noción de “retraso cognitivo” conciben que el acceso a la misma posibilita el desarrollo del pensamiento y el estímulo necesario para el desarrollo pleno del ser humano con cerebro humano.
[ASOC SORDOS – Alejandro (intérprete, oyente) : 41 – 46 ]
La estimulación temprana en una persona sorda es visual,
bueno, (el chico sordo) no la tiene, no toma ninguna lengua.
Desde ya el sistema les está regalando (a los chicos sordos) un déficit,
ese sí es un déficit, ese es un déficit de maduración, de estimulación,
está probado eso científicamente que cuanto más temprano el chico acceda a una lengua, obviamente que va a madurar más tempranamente
y además va a tener un medio de comunicación, además está probado (científicamente) también que entre 0 y 3 años es la etapa más rica (de aprendizaje),
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 77 a 81 ]
Sí, para mí, sí [hay retraso]. Digamos, yo no lo plantearía en
esos términos, ¿verdad?. Es decir, yo no diría el retraso cognitivo
porque... es tan difícil afirmar semejante cosa. Lo que yo sí diría es
hay problemas de aprendizaje.
Es decir, ¿hay problemas de aprendizaje porque hay retraso cognitivo? No lo sé. Y tampoco me importa. Yo lo único que sé es que llegado un momento los chicos sordos tienen grandes problemas para aprender cosas. Quizás sea por el retraso cognitivo. Desde ese punto de vista, yo digo que sí, que [de] todas maneras hay algo que no se instala.
no se instala porque no tienen un código lingüístico que los estimule y que funciona como el único estímulo necesario y suficiente para que cualquier ser humano, con cerebro humano, se desarrolle normalmente.
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 125 ]
Cuando yo te digo: tienen problemas de aprendizaje, tienen problemas con el.., vos llamalo proceso cognitivo, como quieras, pero tienen problemas de aprendizaje porque hay una red conceptual de base que no está constituida completamente, que tiene lagunas.
[DIREC EDU ESP - Silvana (Mg. LSA) y Graciela (Oyentes). : 286 a 295 ]
No, no, no. [El esfuerzo en la oralización temprana:] es una pérdida de tiempo, y además en muchos casos lo que se pierde es la posibilidad de desarrollar el pensamiento como corresponde.¡Es una lástima!
No solamente una pérdida de tiempo sino que el chico se vuelve a veces sicótico, a veces retardado mental. Bueno, el retardo madurativo, o retardo mental, viene en muchos casos de esta imposibilidad que tiene el pibe de, de aprender una lengua y de desarrollarse en una lengua. Queda muy limitado.
/Digamos: ¿el aprendizaje de la persona y el desarrollo cognitivo está
dado por el uso de una lengua?./
Y sí, sí.
/El que no pueda acceder a una lengua: ¿genera un retraso cognitivo?¿se ve afectada la madurez que debería tener ese chico intelectualmente?/
Depende, depende del caso, pero en algunos casos sí, en algunos casos sí. Más un retraso madurativo que un retraso cognitivo. Yo no te diría un retraso cognitivo pero sí un retraso madurativo.
/Mj. Está bien. O sea, ponele que... más adelante puede aprender eso que no aprendió en el momento./
Sí. Información, uno puede acceder después a la información, pero tiene una base muy lábil también, porque un chico que no se desarrolló en una lengua o que se desarrolló en una lengua muy precaria es..., tiene un conocimiento del mundo muy limitado. El conocimiento del mundo es básico en él.
Desde la postura oralista también se concibe que la falta de acceso temprano a una lengua perjudica el desarrollo cognitivo y que muchas veces los sordos “funcionan” como deficientes mentales, sin embargo, no se refieren a la noción de lengua sino de oralización.
Por otro lado, la explicación de los problemas o fallas en el aprendizaje es planteada, como se describió anteriormente, debido a causas “intrínsecas” de los niños sordos como el caso de “los componentes agregados”, alumnos que “tienen” problemas de aprendizaje y por las dimensiones socioculturales y económicas de las familias.
[PABLO VI – Prof. Karina (oyente) : 42 – 43 - 46 ]
Sí se afecta [el desarrollo cognitivo de los sordos], generalmente funcionan como deficientes mentales. Y bueno, mediante el lenguaje oral se favorece la inteligencia, se favorece la abstracción, pero si el chico (sordo [que]) te llega con doce años, con diez años, con doce años con un diagnóstico de sordera, imaginate que esos doce años se perdieron.
[PABLO VI – Director Angel (oyente) : 98 - 99 ]
a ese (alumno que tiene dificultades de aprendizaje) (el docente) no lo puede segregar, no lo puede dejar al costado, le tiene que dar mayor
intensidad, si es necesario, en horario extraescolar porque: o se dedica
o no lo logra lo que quiere.
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 172 - 172 ]
el problema social y económico es muy, muy serio- ... y la falta de
afecto...- y eso va acompañado, va acompañado......influye un montón en el aprendizaje.
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 182 - 182 ]
Por eso te digo, tenemos una realidad social terrible que no ayuda a los
mejores logros en el aprendizaje... Por eso tenemos tan bajo el nivel de
oralismo.
Algunos entrevistados oralistas destacan que frente a la falta de uso de la lengua española, el niño sordo no logra significar la multiplicidad de conceptos que se les transmiten a través del habla y como consecuencia se ve restringida la adquisición y apropiación de nuevo vocabulario. También se ve limitada su capacidad de significar sus sensaciones internas y percepciones del ambiente que los rodea.
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 333 - 333 ]
... y tiene doce años y recién estás tratando de que pueda decir "hoy
llueve" o "hoy hay sol". Qué sé yo, la limitación del lenguaje es...
porque además se olvidan. Claro, porque se pierden muchísimas cosas que te da la palabra.
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 337 - 337 ]
Hasta los valores y todas las cosas así se transmiten por medio del
Lenguaje, no solamente con...con el ejemplo también.
Las consecuencias descritas por la falta de práctica de la lengua se intensifican en el caso de los niños sordos que se encuentran internados en instituciones educativas debido a que su universo de significación es más reducido y sólo van a manejar el lenguaje que se “da” en la escuela.
[PABLO VI – Prof. Karina (oyente) : 59 - 60 ]
entonces el chico ([que no está] internado) tiene otros estímulos, trae otro bagaje de lenguaje de la casa, es otra realidad, el chico que está todo el año encerrado en una escuela, el lenguaje que va a manejar es el que se le da en la escuela, nada más que ese.
Los bilingüistas refutan la construcción oralista de que el lenguaje y el pensamiento, aquello que definimos como desarrollo lingüístico-cognitivo, puede ser “dado”, provisto por el docente.
[ASOC SORDOS – Alejandro (intérprete, oyente) : 121, 122 – 124 a 127 ]
Mirá las cosas que han dicho los oralistas en su historia: "dar
lenguaje", "dar pensamiento" ¿me entendés?
Primero que es medio nazi (lo que han dicho los oralistas), pero hay
algo fantástico ahí, el lenguaje es la capacidad que tiene todo el ser
humano de desarrollar un sistema lingüístico, los sordos esa capacidad la tienen, pero que ellos (los oralistas) se metan en la cabeza de los sordos para meterle un lenguaje es algo que no existe, que no se puede hacer, ni con los sordos, ni con los monos, ni con nadie.
Si no, prueben con los monos, denle lenguaje a los monos o denle lenguaje a los delfines, es ridículo.
Bueno, (lo que dicen los oralistas) "dar lenguaje", "estructurar lenguaje
y pensamiento", esas son palabras difíciles, ¿no?
Dar pensamiento, eso es casi una religión, no sé qué es. Bien, no tiene
fundamento científico, no tiene ningún fundamento científico, entonces...
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 73 - 73 ]
¿por qué? Porque para que el sordo tenga la palabra que quieren que
tengan, digamos, dejan de lado todo lo demás. Todo lo demás es:
aprendizajes, ¿verdad?, que pueden colaborar, contribuir enormemente a la formación de la persona, por un lado....
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 94 - 95 ]
Claro. ... El problema es que el niño sordo en lengua oral no va a poder
hacer esa adquisición, ¿verdad? Eso hay que enseñárselo. Entonces, no es la lengua oral la vía, la vía de acceso al desarrollo cognitivo completo
no es la lengua oral, es la lengua de señas. Con la lengua de señas ellos van a aprender todo lo que se les expone.
Según la perspectiva bilingüe, si el aprendizaje lingüístico del que se trata es de la lengua de señas, en los niños sordos se desarrolla de forma natural y espontánea, no requiere de enseñanza sistematizada y favorece la evolución de las habilidades lingüístico- cognitivas (léxico complejo y diversidad de construcciones gramaticales) semejante a las que desarrollan los niños oyentes en edades similares.
Por el contrario, si el niño es educado en el oralismo, su evolución lingüística es deficiente: maneja un léxico mínimo y sus construcciones gramaticales son precarias e incorrectas en español.
[ESC 528 – Directora Alejandra (Oyente) : 48 a 51 ]
como es todo (la lengua de señas) a través de la vista y de imágenes (los
sordos) lo aprenden naturalmente, no necesitan de la enseñanza sistematizada para (aprender) eso (la L.S.), los chicos sordos en contacto con otros chicos sordos que lo hablen (la L.S), ya está, aprenden así por la interacción, igual que nosotros, los oyentes, aprendemos el lenguaje a través de la audición y la palabra,
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 83 a 87 ]
Es decir, el atraso lingüístico que tiene un niño sordo que es oralizado
es de una dimensión que.., sin exagerar, tiene una dimensión, digamos, de 65 por ciento de pérdida, digamos, y digo poco.
Es decir que cuando un niño "normal" de dos años y medio maneja un léxico complejo, digamos, porque usa los verbos, usa las preposiciones, usa todo lo que tiene que ver con las alternancias lingüísticas, sabe tutear, digamos, sabe hablar en pasado, todo ese tipo de cosas
(que cuando un niño "normal") a los dos años y medio, y maneja un léxico entre 1.500 y 2500 palabras, para darte un panorama bien amplio porque también pueden ser 3.000, pero ponele que sean, achiquémonos 1.000; un chico sordo maneja 25. Digamos, esas son las relaciones. Un niño sordo oralizado.
Ahora, si vos exponés un niño (sordo) a la lengua de señas resulta que le vas a contar 2.000 señas a los tres años si lo expusiste desde los 8
meses.
Bien, esos números que parecen números en el vacío, no son números en el vacío porque cada proceso de adquisición de una palabra es un proceso simbólico de tanta importancia que, digamos, intelectualmente ese niño se va estimulando automáticamente y espontáneamente.
A su vez, desde el bilingüismo, critican el modo en que los oralistas pretenden que el niño sordo acceda a la lengua puesto que se opone a la forma espontánea y no forzada en que lo hacen los chicos oyentes.
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 91 - 92 ]
Nadie le está explicando al nene [oyente] "esto es lapicera, fijate,
la-pi-ce-ra" ¿verdad? "es una cosa así, larga y que escribe". Nadie le
enseña así, nadie.
Le dice: "traeme la lapicera, alcanzame la lapicera. Mirá que linda
lapicera me regaló papá." Eso es lo que se dice, y el niño solo incorpora
de esos datos lo que corresponde al significante y al significado. Ese es
un proceso fundamental.
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 104 y 106 ]
Porque yo la primera pregunta que te voy a hacer a vos es: si vos te
acordás de lo mucho que te costó aprender a hablar.
Bueno, entonces, lo que yo voy a decir es: a los chicos oyentes, ¿les
cuesta aprender a hablar? ¿o es cómodo, fácil, espontáneo, eh,
instantáneo, todo lo que [aprenden]?
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 108 - 109 ]
[probando, jugando...] tal cual. Es decir, si al niño oyente no le cuesta
ni medio aprender a hablar, por qué le tiene que costar al sordo. ¿por qué un sordo tiene que pagar ese precio..?
Digo, a vos te da la sensación, mirándolo desde afuera, que el sordo
tiene que pagar algo, ¿eh?, ellos tienen que pagar un tributo por ser
deficientes. Tienen que estar al nivel de los demás...
Precisamente por el esfuerzo y las dificultades que a los niños sordos implica la oralización, los bilingüistas sostienen que el trabajo fonoaudiológico y de rehabilitación auditiva que implementa el oralismo está centrado en una perspectiva básicamente terapéutica.
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 141 - 144 ]
Por su1puesto, porque por más resto [auditivo] que tenga ... es un sordo. Es decir, que los procesos de adquisición de la lengua oral que va a hacer son los que yo te digo, y sino no es sordo. O sea, podrá ser un sordo menos sordo, pero es sordo. Es decir, que sus inconvenientes para adquirir una lengua oral en las mismas condiciones que un oyente, son evidentes.
Entonces, aquí [en esta escuela], todo el mundo aprende la lengua de señas. Donde se hace esa elección de trabajo es con la lengua oral; es decir, no se trabaja lo mismo fonoaudiológicamente, digamos, con un chico que tiene resto que con un chico que no oye nada de nada. Eso sí.
Digamos todos los procesos, digamos.., terapéuticos... porque para mí el trabajo con la lengua oral es un trabajo terapéutico, eso necesita un
especialista ¿mhm? En lengua de señas yo no necesito un especialista, yo necesito hablar desde lengua de señas. Es bien diferente.
Describen que la comunicación se ve favorecida ampliamente cuando es a través de la lengua de señas puesto que la competencia de los niños sordos es mucho mayor: poseen un vocabulario lo suficientemente complejo como para poder expresar cualquier contenido y comunicarse de forma mucho más fluida y completa que si lo hacen en lengua oral.
[INSTIT 9 – Prof. Matilde (Oyente): 112- 113]
suponé que la noticia fue que en su casa su mamá hizo canelones, pero la palabra canelones no sabe decirla entonces se queda quieto y sabe que con las manos no lo puede hacer, con lengua de señas me pasó que los chicos podían contarme todo, me contaban (en L.S) que la mamá tenia gallinas, que juntaba los huevos, que los vendía, un montón de vocabulario que oralmente no lo tenían pero en su lengua natural sí,
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 111 - 112 ]
Agarrá a cualquiera de esos que están sentados ahí {se refiere a los
alumnos sordos de la escuela}, y va a charlar con vos, te va a contar...
de la fiesta de quince años, pero además te va a contar que aprendió tal
cosa y tal otra, y pueden escribir y ..., en fin, hay cantidad de cosas...
Claro, en lengua oral es muy poco lo que van a decir porque hay
chiquitos que...
A la crítica que constantemente realizan los oralistas de la lengua de señas al definirla como concreta y exenta de construcciones gramaticales complejas, los bilingüistas la desmienten rotundamente.
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 68 a 78 ]
No, eso es mentira [que la lengua de señas y los sordos sean concretos].
¡Re mentira! Cuando dicen que [los sordos] son muy concretos es que dicen que no se pueden abstraer.
Vos.. La abstracción sería un nivel, eh, como de conocimientos, mayor. Yo paso de lo concreto a lo abstracto.
Si un sordo no se pudiera abstraer, no podría estudiar matemática. Porque para estudiar matemática..., lo más abstracto que hay es la matemática. No hay nada concreto, no puede tocar el número uno, no puede tocar el número dos.
Los sordos trabajan en los bancos y hacen trabajos de contaduría, son
cajeros.. que tienen que conocer.. eh.., trabajan de cajeros.., eh.. En la escuela secundaria, la mejor materia que andan es en matemáticas.
Y, porque no tienen lengua ni escritura, no hay que escribir nada en
matemáticas, hay que pensar.
A la mayoría de los sordos, les va mejor en matemáticas. Es la materia
que más fácil aprueban. Pero porque no hay que escribir nada, tenés que pensar y abstraerte.
No podrían hacer poesía. La poesía también es abstracta y hacen poesía
los sordos.
Los bilingüistas critican la clave Fietzgerald porque no tiene fundamentos lingüísticos y porque se trata de una forma lógica que guiaría la construcción gramatical de enunciados simples a enunciados más complejos que se irían incorporando con el uso, pero como los sordos no experimentan con la lengua española esto no ocurre.
[DIREC EDU ESP - Silvana (Mg. LSA) y Graciela (Oyentes) : 282 ]
[La noción oralista de que si primero aprenden a señar no van a aprender a hablar] No, no tiene ninguna justificación teórica tampoco. También tiene que ver con un desconocimiento, digamos, es lo mismo que la clave fietzgerald; basarse en eso es basarse en mitos que vienen de un desconocimiento de la lingüística y en este caso de la psicolingüística. Cuando uno saber perfectamente que adquirir, que a partir de una primera lengua uno desarrolla una segunda lengua mucho más eficientemente.
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 116 - 119 ]
Hacen un cálculo que, que falla por la base. Hacen el cálculo de que
enseñándoles una forma lógica, ellos después va a incorporar otras formas en la medida en que experimenten con la lengua.
El problema es que el sordo sigue siendo sordo, por lo tanto con la
lengua no experimenta nada. Digamos, lo que experimenta es a fuerza de deducciones y de esfuerzo porque.. no recibe, ¿se dan cuenta?, es decir, no hay esa retroalimentación que tiene el oyente.
Porque es cierto, uno incluso en una lengua extranjera. Supongamos que de una lengua extranjera te enseñan dos o tres fórmulas, y listo, y vos con eso te las arreglás como podés.
Claro, vos en tu cerebro tenés otra lengua que te organizó todo,
¿verdad?, que es tu primera lengua. Entonces, qué sucede con esa segunda lengua, y..., vos te manejás con esa estructura; si vivís mucho en el extranjero, vas incorporando otras estructuras.
Desde la perspectiva bilingüe se critica el desconocimiento y los prejuicios que se tienen respecto de la lengua de señas que no la considera una verdadera lengua. A su vez, describen cómo esos preconceptos configuran una deficiente inclusión de la misma dentro del sistema escolar.
[DIREC EDU ESP - Silvana (Mg. LSA) y Graciela (Oyentes) : 41 - 49 ]
S.V.: Si la lengua, porque la lengua de señas es que ha sido
desprestigiada, desvalorizada este..., y uno piensa, en general, lo que
piensa es que si los chicos sordos crecen a partir de una lengua que es
tan sencilla, que es tan fácil, que es tan pobre, que es tan básica;
nunca van a poder desarrollarse como los niños oyentes.
S.V.: Si la gente entendiese algo más sobre la complejidad y lo completa
que es la lengua de señas, cualquier lengua de señas, podría, digamos,
incorporarla de una mejor manera a todos los ámbitos, especialmente a la educación, porque la manera en que en este momento se está incorporando la lengua de señas a la educación tiene que ver también con el desprestigio que tiene la lengua de señas.
S.V.: Las maestras usan cualquier cosa en lugar de la lengua de señas
porque, "¡total, la lengua de señas es cualquier cosa!".
S.V.: Entonces eh..., también, bueno, yo reconozco que a mí me sirve la lengua de señas para trabajar en la escuela.
S.V.: Entonces voy a tomar un curso (de lengua de señas) de 4 meses y voy a hacer lo que pueda adentro de la escuela; también es un desprestigio de la lengua.
S.V.: Esto no es la lengua lo que estoy utilizando en esta escuela. Son
señas, son señas de cualquier cosa que hacen que, en primer lugar, se
sientan, se vean desorientados; y segundo lugar, las maestras concluyan
finalmente que el problema está en los chicos y no en la lengua.
S.V.: Entonces el problema sigue siendo puesto en estos chicos, que
igualmente la lengua de señas no la entienden, cuando en realidad es un
problema de las maestras;
S.V.: que si elevan la ceja un poco más o un poco menos, o si ponen la
cabeza hacia atrás o hacia delante y ustedes no leyeron el artículo de
lingüística y los chicos no interpretan la pregunta como una pregunta, y
si la maestra le dice "fuiste a tu casa" y si se lo dice sin la cabeza
hacia delante, el nene contesta en Avenida de Mayo y Corrientes. El
maestro dice: "este chico tiene una problema agregado, entonces ti’ene un problema mental", cuando en realidad ella no estuvo haciéndole una
pregunta al nene, o le estuvo haciendo otro tipo de pregunta.
Algunos entrevistados pertenecientes a instituciones oralistas reconocen que los educadores no siempre logran el resultado esperado, es decir , la oralización pretendida de los alumnos sordos. Describen con diferentes términos una situación común: el habla de muchos alumnos sordos es precaria o deficiente.
[PABLO VI – Prof. Karina (oyente) : 39 - 39 ]
o sea, (en la escuela estatal) los chicos que pueden ser oralizados se
oralizan y los que no tienen capacidades porque entraron tarde a la
escuela, porque esa es la realidad, lo que se les enseña es un lenguaje de
seguridad, que le llamamos nosotros,
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 5 - 5 ]
ni ellos (muchos chicos sordos) comprenden el lenguaje hablado como es deseable
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 149- 150]
(nivel de lenguaje que adquieren los chicos en la escuela) Bajo, bueno, bajo.
Si tuvieras que comparar un buen séptimo grado podría llegar a ser un
cuarto de escuela común.
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 152 a 155]
Pero bueno, tiene que ver, digamos, con la tardanza de adquisición del
lenguaje que pasan ellos…
Claro, claro... Es desmudizarlos, porque en realidad es como si fueran
mudos cuando llegan aquí, aunque no lo son ¿no?
Porque.. por ejemplo, varios autores dicen que la sordera se convierte en un mutismo mental.
Vos ya cerrás, digamos, el paso de la comunicación es todo visual, y ya el lenguaje es como que ni les interesa. Llegan en este estado.
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 225 ]
Entonces, esteh... [el objetivo del oralismo es] que ellos (sujetos sordos) se integren aprendiendo el lenguaje oral y a decodificar los labios, pero no, no se da tan así.
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 237 ]
Pero si vos tenés lo que nosotros tenemos, a gatas tenés que conformarte con rudimentos del lenguaje oral.
Algunos oralistas reconocen que existen problemas en torno al aprendizaje gramatical de la lengua oral de manera que se plantea la insuficiencia de las técnicas utilizadas.
[PABLO VI – Prof. Karina (oyente) : 31 – 32 - 46 ]
Porque creo que es la forma de integrarlos a la sociedad,
no desconozco el método gestual, estoy de acuerdo que muchos chicos no se pueden organizar (en el lenguaje oral)
[DESPERTAR y ESC 528 – Prof. rehabilit. auditiva (oyente): 128 - 128 ]
Sí, el beeper, y por ahí un sordo no puede comprender un lenguaje por más corto que sea, porque su manera de estructurar una frase es totalmente diferente.
Valoraciones que los oralistas hacen respecto del método bilingüe en relación con el aprendizaje, el desarrollo cognitivo y la comunicación de los niños sordos. Y comparación con la propuesta oralista.
[DESPERTAR y ESC 528 – Prof. rehabilit. auditiva (oyente): 77 - 78 ]
sí tenía contacto con chicos con método bilingüe y la diferencia que yo puedo notar es que su nivel intelectual era bueno, o sea; estaba acorde con su edad cronológica.
Que por ahí la metodología oral hace que, esto que vos decías, que tengan 17 años y que estén en quinto grado y bueno, por ahí eran chicos que oralmente no se podían comunicar y el método bilingüe era remarcado más en la parte gestual,
TOC \o "1-4" \h \z LA COMPRENSIÓN DEL SORDO EN LA TRAMA SOCIAL
1. Representaciones en torno a los conceptos de Deficiencia y Discapacidad
1.1. Siempre hay una discapacidad
1.2. La discapacidad es una construcción social
1.3. Estado: asistencia para el discapacitado
1.5. El beneficio de la discapacidad
2. Percepciones sociales sobre lo normal y lo anormal
2.2. ¿qué, cómo, un hijo sordo?
3. Diferencias y discriminación en la relación sordos / oyentes
3.1. Miedo y desconocimiento de lo diferente
3.2. Problemas de comunicación y exclusión
3.3. Integración escolar y discriminación
3.4. La visibilidad de la sordera y la construcción como estigma social
3.5 El miedo y la desconfianza según percepciones de sujetos sordos
4. El contexto socio cultural y la relación: Familia – Escuela
4.1. Representaciones de los docentes respecto del entorno familiar y el nivel de oralización
5. Diversas construcciones sobre el sujeto sordo y la Integración social
5.1 Oralismo: la Integración pensada desde la sociedad de oyentes
5.1.1. No aceptación de la lengua de señas
5.1.2. Apertura al conocimientos de la LSA
5.2. Bilinguistas: la necesidad de tener un grupo de pares.
5.2.1. La LSA como transmisora y constructora de cultura.
5.2.2. Diferencias entre sordos hijos de padres sordos / sordos hijos de padres oyentes
5.2.3. La Lengua como herramienta de poder
5.2.4. El dominio de la lengua y los sordos líderes
5.2.5. Casamientos y noviazgos entre sordos
5.2.6. La unión de los sordos para conseguir cosas
Aparece en los enunciados oralistas una perspectiva que define directamente al sordo como discapacitado. A su vez la discapacidad es vinculada a una falta: intelectual, de comunicación y de habla.
[SANTA MARÍA – secretaria Nilda (oyente, Asistente social) : 100 ]
pero... no hay (sordos) intelectuales normalmente... siempre hay una discapacidad, ¿no? Una falta.
[SANTA MARÍA – secretaria Nilda (oyente, Asistente social) : 167 ]
... Bueno, es un ser (el sordo) con una discapacidad importantísima
porque es un medio de comunicación que es la falta del habla ¿verdad?,
del oído...
[SANTA MARÍA – secretaria Nilda (oyente, Asistente social) : 146 ]
Además hay padres que no aceptan la discapacidad, entonces... cuesta
mucho...
[PABLO VI y ESC 528 – Prof. Patricia (oyente): 2 - 2 ]
Mira, un sujeto sordo es una persona que por su discapacidad ha recibido muchísimas frustraciones, se frustra en muchas situaciones;
Desde otra perspectiva (bilingüista) se hace una crítica con respecto a la relación indisoluble entre deficiencia - discapacidad y se propone diferenciar estos conceptos haciendo visible la red de relaciones sociales que borra tal distinción. Desde esta postura la deficiencia es entendida como un problema biológico, que en el caso de los sordos le produce discapacidad en tanto que dificulta cumplir con ciertos roles sociales. Es decir, se pone el acento en que la discapacidad no es algo biológico, inherente a la sordera como es lo deficiencia auditiva, sino que se trata de un producto socialmente construido.
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 25 - 27 ]
Bueno, vamos a ir por partes: la discapacidad es una cosa y la deficiencia es otra. Hay deficiencias que producen discapacidad. Es decir, todas aquellas
deficiencias que tengan que ver con roles sociales, digamos con
posiciones de la sociedad [que] producen discapacidad.
Por ejemplo: el sordo es una persona que tiene una deficiencia auditiva,
pero esa deficiencia auditiva le produce la discapacidad que hace que no pueda cumplir con ciertos roles sociales.
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 29 - 33 ]
Es decir que la discapacidad se definiría como un problema social que
tiene que ver con el impedimento de cumplir con ciertos roles sociales
posibles, ¿mhm? Eso es la discapacidad. La deficiencia es un RENAN
biológico. Por ejemplo una persona con cáncer tiene una deficiencia grave, pero no es un discapacitado. ¿Por qué? Porque esa deficiencia no le impide
ciertos roles sociales, ¿mhm? Puede ser muy ....., pero mientras
está vivo es una persona como nosotros.
Una persona con diabetes tiene una deficiencia, biológica, pero es una
deficiencia que difícilmente le va a producir una discapacidad de la
categoría de las otras, ¿no? Bueno, puede ser que no pueda ir a las
fiestas porque no puede comer azúcar, cualquier cosa así, pero son cosas que son nimiedades en este proceso.
Bueno, en esto de discapacidad, de discapacidad por un lado y deficiencia por el otro hay toda una red, ¿no es cierto?, de relaciones sociales sumamente compleja.
Ahora, la sociedad no es consciente de esta diferencia, entonces, qué
hace: todos aquellos que tienen deficiencias definidas como
discapacidades, ya son discapacitados de entrada, de entrada.
Mediante el análisis de los discursos, notamos que al instituirse la representación social del sordo como discapacitado, se ponen en juego percepciones y roles sociales que tienden a valorar la discapacidad como falta, como minoración o debilidad, es decir, se entiende como aquello que debe tener su paliativo o ser protegido ya que implicarían necesidades especiales.
Este discurso hegemónico se traduce en la puesta en práctica de determinadas acciones individuales y políticas institucionales o del Estado que se basan en la asistencia, tales como subsidios, pensión por discapacidad, planes sociales, pasajes libres, etc.
[DESPERTAR – Directora Susana (oyente) : 26 - 27 ]
y ahora hemos conseguido por parte de la secretaria de trabajo que es un plan trabajar para discapacitados y un subsidio mensual, entonces los chicos por su trabajo cobran un sueldo que es mínimo obviamente pero bueno, para ellos es fundamental
(con el plan trabajar para discapacitados cobran) 160 los que no tienen pensión y los que tienen (pensión cobran) 100 pesos.
[SANTA MARÍA – secretaria Nilda (oyente, Asistente social) : 216 ]
Bueno, después recibimos de la Provincia los pasajes libres por
discapacidad.
[PADRES – Estela, mamá de nene sordo (oyente): 121 - 121 ]
se lo dio el Consejo de la Mujer los audífonos porque obvio, con lo que salían los audífonos, no teníamos ni plata, no teníamos obra social ni nada.
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 23 - 23 ]
Entonces , protegidos por los distintos juzgados (los alumnos sordos
pupilos), por la Dirección de Menores y demás, y algunas obras sociales
1.4. Sordo - discapacitado - asistido
En algunos enunciados se plantean posturas críticas respecto de los roles institucionales asistencialistas que, por hacer foco en la falta, en la discapacidad, en la debilidad, asiste a los sordos en determinados aspectos: desde la salud, desde lo económico, o lo educativo. Y denuncian que, de esta manera, no focalizan en otros factores que llevarían a valorar las potencialidades de las personas sordas, en pos de la igualdad de condiciones para el desempeño en la sociedad.
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 9 - 12 ]
Bueno, el problema de la discapacidad cuál es: digamos, es lo contrario
que se da. El discapacitado es un asistido, en general. ¿Asistido por
quién? por una sociedad que asiste a sus miembros más débiles. Pero, ¿de qué manera? En general, y esto lo digo y me hago cargo, en general (la sociedad) los asiste de manera económica, ¿verdad? Más que nada.
(la sociedad) No los asiste (a los sordos) desde el punto de vista de
procurar que lleguen al mismo lugar que llegan los demás; es decir, que
tengan un buen trabajo, mejor si es un buen trabajo, un trabajo que les
guste hacer, que tiene un entorno familiar ... afectivo que los contiene,
digamos, desde ese punto de vista. Ese tipo de cosas no son las cosas en las cuales la sociedad piensa. ¿mhm?
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 29 - 33 ]
(deficiencias definidas como discapacidades) Entonces, se los trabaja
desde el punto de vista de la salud, también son enfermos, son enfermos.
Entonces desde el punto de vista de la salud, se los asiste.
[TILS – Prof. de teatro Mónica (oyente) : 115 - 117 ]
yo considero que lo que pasa en discapacidad en general hay como un
sentido de posesión hacia el discapacitado bastante importante, eso lo he visto en otras áreas también. O sea, ayudemos al prójimo [discapacitado], ¿no? si vemos qué le falta de real y el resto déjalo libre.
Desde esta misma perspectiva, no sólo se critica al Estado por ser asistencialista, sino también a los mismos sordos que se acostumbran a ser asistidos y suelen beneficiarse con la discapacidad. Desde esta postura sostienen que los sordos son como cualquier otra persona y hacen hincapié en que deben revalorizarse, defenderse y luchar por lo que quieren.
[INSTIT 9 – Prof. Matilde (Oyente): 133 - 134 ]
Yo me acuerdo que en una oportunidad trabajé en la municipalidad con los pases para discapacitados y yo les decía que en el caso de los adultos, de los sordos y el de otras discapacidades también, ¿por que tienen que tener pases de discapacitados? Ellos tienen que tener pases del boleto secundario de cualquiera, porque ellos son como cualquiera
[INSTIT 9 – Prof. Matilde (Oyente): 136 - 136 ]
que hay que revalorizar un poco a la discapacidad, no por ser sordo hay que brindarles todo, tienen que luchar por lo que quieren y tratar de defenderse en la vida porque sino ¿que es?
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 250 - 250 ]
Supuestamente un sordo que consigue un trabajo bien y todo, debería
romper su carnet de pase gratis y poner la monedita.., pero no todos lo
hacen.
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 253 - 255 ]
y el sordo como no es ningún tonto, se beneficia por el otro lado.
Por ejemplo, hay sordos que reciben el Plan Trabajar y no van a trabajar, se quedan en la casa porque "soy discapacitado".
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 353 - 353 ]
Con esos talleres [para discapacitados] no pueden salir a competir. Compiten como discapacitados, pero no como personas que saben hacer una cosa y que pueden hacerla tan bien como otros.
Al analizar los discursos de padres de chicos sordos, notamos una tendencia a borrar o negar las diferencias entre sordos y oyentes, que interpretamos como un “anhelo” de normalidad. Conjuntamente con tal representación, surge una demanda a las instituciones educativas, que plantea la necesidad de integrar a sus hijos en jardines y colegios “comunes”, con “gente normal”.
[PADRES – Estela, mamá de nene sordo (oyente): 37 - 39 ]
A mí, (lo) que más me convenció fue el que él se iba a poner con gente
común porque él es normal, ¿me entendés?
después va a ir a jardín común y colegio común, si él no es enfermito.
[PADRES – Estela, mamá de nene sordo (oyente): 226 - 226 ]
Sí, sí, yo sé que sí. Yo tengo fe que mi hijo [escuche] o si no.., son tantas [veces] que le pido a Dios que si es la voluntad de él de que [escuche] si se están poniendo tantas cosas, ¿no? para que ... Viste, esto que pasó, que no lo implantaron... Si esa enfermedad vino de nada, no sé, que se destapen los oídos y que escuche, mirá, sin implantarlo, ¿no?
Desde una perspectiva psicológica se describe la relación entre los padres oyentes y su hijo a partir un diagnóstico de sordera. Estos enunciados explican que, en tales situaciones, entran en juego deseos y representaciones de los padres, vinculadas con parámetros sociales desde los cuales se delimita lo normal – anormal, tomando al sordo como anormal. Se plantean, entonces, que dichas significaciones sociales participan en la construcción de la subjetividad de los sujeto sordo generando problemas en la etapa del narcisismo; trastornos que se han mal interpretado como locura.
[INSTIT 9 – Prof. María Luisa (oyente, psicóloga): 20 - 24 ]
pero por lo general es que se nota la sordera en nuestro país alrededor
de los dos años. Y el chico hasta ese momento para sus padres no era
sordo, es sordo en el momento en que le dan el diagnóstico,
y bueno, y eso crea una retención de la madre imposible de evitarlo
porque hasta ese día era su majestad el bebé que dice Freud y de repente ¿qué, cómo un sordo?, y todo lo que se imaginaron los padres que podía ser, queda en la nada. Entonces la madre no puede ver a ese chico (sordo), por más que quiera, lo abrazará pero hay algo dentro de ella... y bueno, eso lo joroba al chico en los primeros, digamos en la, el primer tiempo que tomamos en cuenta nosotros que es narcisismo.
Entonces empiezan los problemas en el narcisismo y generalmente hay mucha posibilidad de que tengan trastornos en el narcisismo pero no psicóticos. Eso era una cosa que tampoco se sabía.
En algunos enunciados bilinguistas se señala al entorno familiar como el primer ámbito de socialización del niño sordo, donde aparece naturalizada la antinomia normal – anormal, sordo – oyente, y se vincula al hijo sordo con la noción de enfermedad. De acuerdo con estas percepciones los padres oyentes demandan tanto a la medicina como a la educación, la normalización o cura de sus hijos sordos.
[ASOC SORDOS – Alejandro (intérprete, oyente) : 8 - 14 ]
¿Qué ocurre? ese chico sordo proviene ¿de qué hogar? de un hogar de
oyentes. En el 95 % de los casos los padres de sordos son oyentes.
Entonces, cuando vos a un papá oyente le decís que tiene un hijo sordo
¿qué visión social? tiene un hijo enfermo, un hijo que tiene una diferencia con los demás, un hijo que tiene, que va a tener muchos problemas en la vida y que sobre todo no se va a parecer a él, y sobre todo no se va a parecer a él.Entonces, a partir de eso el padre toma esa bandera y empieza a luchar contra la sordera, contra la discapacidad, contra la enfermedad,
(el padre empieza a luchar)contra una enfermedad, una enfermedad (la
sordera) que es incurable,
[ASOC SORDOS – Alejandro (intérprete, oyente) : 18 - 22 ]
(la demanda de los padres (hacia los médicos) es) "yo quiero que mi hijo (sordo) oiga", quiero que mi hijo hable", "quiero que mi hijo estudie", "que mi hijo sea normal". Hay una demanda de normalización (del hijo sordo) por parte del padre hacia los médicos, bueno, ¿entonces los médicos qué hacen? responden a esa demanda
[ASOC SORDOS – Alejandro (intérprete, oyente) : 36 - 36 ]
Bueno, (el padre dice) "yo quiero que mi hijo vaya a una escuela normal",
En los enunciados analizados aparece la cuestión del miedo y los prejuicios sociales en relación con el “otro” cultural y social, que es diferente a lo que se considera normal, común y mayoritario. Se advierte, entonces, que existen representaciones sociales que vinculan a las minorías con lo peligroso, contagioso, no deseable, lo cual genera situaciones de discriminación y no-aceptación de la diversidad. Estas percepciones parecen ser compartidas, independientemente de la perspectiva metodológica a la que adhieren los entrevistados (oralismo – bilingüismo).
[INSTIT 9 – Prof. Matilde (Oyente): 96 - 96 ]
lo que pasa que sordo es discapacitado, hemos estado en plazas y hubo
madres que sacaron a sus chicos por miedo a que se contagien, todo eso el chico percibe que se lo está discriminando,
[PABLO VI – Prof. Karina (oyente) : 65 - 66 ]
¿por qué? Porqué cuando vamos a la caja del (banco) y nadie va. Están las otras cajas repletas de gente en el banco y en esa que dice un cartel grande, que no es necesario que indique, porque no es contagiosa la sordera, dice "personal sordomudo", entonces a esa caja no va nadie.
Claro, partiendo de eso, mientras la sociedad no conozca la discapacidad, que no es contagiosa, bueno, etc, va a ser muy difícil integrar.
[PADRES – Estela, mamá de nene sordo (oyente): 315 - 315]
Kevin es todo, yo qué sé, tiene esta enfermedad y es todo para mí. Y que me le hagan desprecio así, más el hermano, es como que me cae mal, ¿viste?...
Desde algunos discursos, aparece la idea de que el problema prioritario tiene que ver con la comunicación y el lenguaje: el conocimiento o desconocimiento y la aceptación o rechazo del modo de comunicación de los sordos.
[DESPERTAR y ESC 528 – Prof. rehabilit. auditiva (oyente): 82 - 82 ]
Y después el estar en Despertar y encontrarme, por ahí, con padres sordos que se manejan con señas; realmente me planteé que es una manera de discriminar no conocer el código y poder hablar solamente con los que hablan.
[INSTIT 9 – Prof. Matilde (Oyente): 56 - 56 ]
... no murió por eso pero, murió por una enfermedad pero quiero decir que no era feliz, era un chico que tenía muchos problemas de comunicación de intercambio, de permanecer en grupo, se sentía muy discriminado,
[ESC 528 – Directora Alejandra (Oyente) : 12 - 13 ]
Yo sé que por ahí a veces (los sordos) se sienten discriminados,
en algunas ocasiones a raíz del problema de comunicación que tienen,
se sienten fuera de algunas situaciones,
También se hace referencia a la discriminación en ciertas situaciones educativas como son las experiencias de Integración escolar, en las cuales los sordos pueden sentirse discriminados por el grupo de compañeros oyentes, dependiendo de las características del grupo, o por los mismos profesores y directivos. Con respecto a los educadores, se plantea que carecen de preparación para trabajar con alumnos sordos, sienten lástima, miedo, vergüenza, y por tal motivo hablan sólo con los oyentes.
[ESC 528 – Directora Alejandra (Oyente) : 15 - 15 ]
no, acá no (se sienten discriminados) porque acá es una escuela de
sordos, viste, el tema es cuando queremos integrarlos a una escuela
común,
[ESC 528 – Directora Alejandra (Oyente) : 17 - 17 ]
(cuando queremos integrarlos a una escuela común) ahí se pueden llegar a sentir que son ellos (los sordos) los diferentes, digamos, pero también depende del grupo [al] que se integre, cómo son esos chicos también.
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 377 - 377 ]
ahora, si el profesor les tiene miedo a los sordos, le da vergüenza, le
habla a los oyentes nada más.
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 379 - 379 ]
Porque les da vergüenza o .. habría que preguntarle al profesor qué
piensa de la experiencia, pero a muchos les da vergüenza, muchos tienen miedo, a algunos les da lástima.
[PABLO VI y ESC 528 – Prof. Patricia (oyente): 33 - 34 ]
y nosotros vemos como experiencia que los chicos en escuela común con los pares, con chicos oyentes no tienen ningún problema. El problema es de los adultos, tienen temor los docentes, tienen temor de comunicarse y que el sordo no los entienda, entonces por ahí inconscientemente ellos lo discriminan o lo dejan a un lado por el miedo de enfrentar esa barrera de no poder comunicarse
[PABLO VI – Prof. Karina (oyente) : 69 - 69 ]
(un caso muy particular de una nena que) nunca fue a escuela de sordos, sin embargo en la escuela de oyentes tal vez sus compañeros la acepten, pero el nivel directivo y los profesores, al desconocer la metodología es como que no la quieren dentro del aula, es como una carga.
De acuerdo a las percepciones que aparecen en algunos enunciados, hay ocasiones en que al entrar en contacto sordos y oyentes, se generan situaciones de discriminación y rechazo que pueden provocar en las personas sordas sentimientos negativos como desconfianza hacia los demás y vergüenza de sí mismo y de su sordera. En estos casos la vergüenza está ligada a la visibilidad de la diferencia, es decir, a todo aquello que haga visible la sordera ante los demás, como puede ser un audífono o hablar con las manos.
[PABLO VI y ESC 528 – Prof. Patricia (oyente): 28 - 31 ]
En la calle el sordo se enfrenta generalmente a la discapacidad en la
adolescencia y ahí es donde hace una crisis.
Le da mucha vergüenza (al sordo) que le vean el audífono entonces se
comienza a dejar el cabello largo para que no se le vea el audífono que
es la vergüenza, los que están implantados, (les da vergüenza) que se les vea el cable, entonces se desconectan. Les da vergüenza hablar con las manos, sienten vergüenza de su discapacidad. Yo pienso que la gente les hace sentir vergüenza.
[PABLO VI – Prof. Karina (oyente) : 64 - 64 ]
más allá de eso, sobretodo son sordos que la limitación es del lenguaje,
entonces generalmente cuando se emplean se ponen en un lugar donde el resto de la sociedad no los ve; en el banco Provincia contando plata en el subsuelo,
[ESC 528 – Maestra de articulación (oyente) : 36 - 36 ]
Entonces los chicos (sordos) se manejan por lectura labial, te leen,
entonces vos si estas con ellos y vos necesitas hablar con una persona,
ellos se ponen mal porque no saben lo que vos estás diciendo y no se te
ocurra hacer así [taparse la boca] como para que no te vean, ahí empieza la desconfianza.
[PRÓVOLO– PABLO VI - Dir de la escuela Prof. Susana (oyente):33 ]
pero características puntuales (de los sordos) por ahí es que son muy
inquietos, desconfiados, un tanto agresivos, muy general te digo.
[SANTA MARÍA – secretaria Nilda (oyente, Asistente social) : 171 - 172 ]
Pero, cómo va aprendiendo él eso, es muy introvertido, y además tenés que tener cuidado porque es muy desconfiado.
Los sordos son desconfiados... precisamente por su carencia, no porque quiera serlo, sino porque el tiene que estar confiando constantemente; entonces: "¿será ésta la verdad?".
[OTRAS – Psic. Puertorriqueño (oyente): 18 - 18 ]
(sordo, extraño en su propio hogar) afecta el aspecto emocional,
psicológico, el aspecto relacional, porque entonces tu no te sientes parte de este núcleo (familia); lo que, a veces, te hace difícil sentirte parte de otros núcleos como sería una organización, una agrupación, es porque no confío, en mi casa no me dieron ese apoyo, esa ayuda, ¿por qué tu me la vas a dar? ¿no?
La mirada del otro es percibida también por los sordos y resulta significativa en la construcción de las representaciones que los sujetos hacen de sí mismos y de los demás, de esta forma aparece la idea de que el sordo es “muy desconfiado” como reacción común frente al “miedo” y el sentimiento de ser engañados.
[ASOC SORDOS – Rosana (presidente, adulta sorda): 215 - 217 ]
(el sordo es) muy desconfiado.
"... , desconfiado". Dice que cuando hablan dos personas y lo miran al
sordo, y siguen hablando, ¿si?, el sordo se siente así como .. engañado.
[ASOC SORDOS – Rosana (presidente, adulta sorda): 280 - 280 ]
desconfiaba, tenía. (miedo)
Se plantea que existen factores socioeconómicos y culturales que condicionan el aprendizaje escolar: la pobreza, el hambre, falta de trabajo en las familias, desarraigo, etc. son identificadas en los discursos como realidades que exceden a los educadores y a las instituciones educativas en general.
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 134 - 135 ]
Este, dicho esto..., digamos, una cosa es la institución y la oferta de
la institución, otra cosa es lo que pasa en el niño, ¿no?. Yo he tenido
chicos geniales, pero claro, de familias con muy bajos recursos y
entonces son chicos que se pierden, como se pierden los oyentes.
Es decir, si un chico viene de una villa, yo puedo hacer mucho por él,
pero hasta un punto, como si fuera oyente.
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 171 - 172 ]
(es) un problema... (el tema del hambre con que ingresan a la escuela los chiquitos) - y tenemos unos cuantos así, por eso es que la escuela
parte de contemplar y de alguna manera, resolver el problema educativo también resuelve el otro problema (el social y económico), que tenemos unos cuantos así...
el problema social y económico es muy, muy serio- y la falta de
afecto- y eso va acompañado, va acompañado, influye un montón en
el aprendizaje.
En algunos discursos oralistas aparece una relación directa entre la situación socioeconómica de las familias, y el grado de oralización que alcanzan los chicos sordos. En varias ocasiones se alude a que el bajo nivel de oralización y la deficiente integración social que resulta de la educación especial se debe a muchos factores; uno, fundamental, es la situación familiar.
[ESC 528 – Maestra de articulación (oyente) : 50 - 51 ]
porque los papas acá socialmente no están bien, es un nivel bajo, social,
cultural. Acá se dan los cursos para ellos y no vienen los papas, así que
yo no se como se manejan con sus hijos (sordos).
Acá [en la escuela de sordos] necesitamos mucho el apoyo de los padres. Sobre todo en el oralismo porque acá están cuatro horas y si llegan a sus casa y nadie les habla, es todo un tema.
[PABLO VI – Prof. Karina (oyente) : 49 - 49 ]
Hay que ver el nivel familiar, si apoya la familia la reubicación o no
porque puede estar mucho en una escuela, sale y la mamá en la puerta le habla con señas, entonces le resulta más fácil al chico comunicarse por el resto del día con señas
[PABLO VI – Prof. Rosario (oyente : 49 - 50 ]
(son una serie de factores [para la] /integración social/): de la
adquisición..., a veces, de la adquisición económica, ¿mhm? Pero,
digamos, si tiene todos esos factores a favor, puede hacer cualquier
carrera..., esteh, del secundario o cualquier carrera universitaria,
¿mhm? Pero es eso, el estímulo, el estímulo y el nivel socioeconómico y
cultural que tenga la familia.
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 182 - 182 ]
Por eso te digo, tenemos una realidad social terrible que no ayuda a los mejores logros en el aprendizaje... Por eso tenemos tan bajo el nivel de
oralismo.
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 186 - 186 ]
estos chicos no tienen eso (el seguimiento ni la preocupación de sus
familias). Por eso te digo... es un problema, no podemos tener mejores logros por el contexto social también.
También es posible identificar en estos enunciados una representación respecto del entorno familiar de acuerdo con la división de clases sociales, de esta manera plantean una diferencia entre las familias provenientes de un “medio sociocultural muy bajo” y las de “clases media”; sosteniendo, por ejemplo, que las primeras no le dan tanta importancia a la educación.
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 9 - 12 ]
(no alcanzan a educarse en el Oralismo porque) provienen de familias de un medio sociocultural muy bajo que no le dan tanta importancia, digamos, a la educación y (familias de un medio sociocultural muy bajo que) se conforman, más o menos, con que el chico (sordo) garabatee su nombre, pueda leer dos o tres cositas y trabaje,
(las familias de un medio sociocultural muy bajo quieren)
fundamentalmente que (el sordo) trabaje, que se independice en lo
posible, que se vaya de la casa y que haga su vida.
No es, a lo mejor, el concepto (que tienen las familias de un medio
sociocultural muy bajo el) que tenemos las familias de clase media:
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 14 - 14 ]
Acá (en la escuela [con esta población de alumnos de familias de un medio sociocultural muy bajo]) es rápido: que se arregle solo (el chico
sordo).
Desde la visión oralista, el concepto de integración está íntimamente relacionado a una idea de sociedad basada en la mayoría oyentes y normales. Es decir, que si la sociedad mayoritariamente es oyente y la comunicación esta centrada en el habla, entonces hay que educar a los sordos en el habla, la lectura labial y podrán, de esa manera, integrarse a la sociedad.
[PABLO VI – Director Angel (oyente) : 42 - 42 ]
si viniera aquí a nuestra ciudad y tuviera que compartir ambientes con nosotros una persona que no habla la lengua castellana; esa persona, quiérase o no, no participa del hecho social, está como aislada, está como impedida.
[PABLO VI – Director Angel (oyente) : 46 - 46 ]
(tanto más liberado) va a ser, (en el caso de dotar al niño sordo de la
palabra) y mayores posibilidades va a tener en la sociedad, en la
sociedad formada por personas oyentes y hablantes.
[PABLO VI – Director Angel (oyente) : 48 - 48 ]
No sé si les quedó claro el ejemplo que puse del extranjero, o mismo nos pasaría a nosotros, si vamos a Suecia, por ejemplo, no sabemos nada del idioma de ese país, para poder participar plenamente del hecho social, tenemos que aprenderlo cuanto antes.
[PRÓVOLO - Director del Instituto : 5 - 5 ]
y él (Provolo) viajó, estudió los distintos sistemas de un proceso que se
convirtió en el fenómeno de la escritura oral, de la palabra del chico
para que pudiera quedarse en el mundo de los oyentes, en la familia, la
sociedad, en el mundo, en el trabajo.
[SANTA MARÍA – Directora Gian Carla (Oyente, monja): 48 - 48 ]
y hay que imaginar al chico sordo hablando con la palabra, hablando...
porque creo que es la única manera (de integrarlo).
[SANTA MARÍA – Directora Gian Carla (Oyente, monja): 53 - 55 ]
Pero enseñarle directamente al chico, desde el vamos, enseñarle. No
decir, éste salió un poco torcido... lo disgregamos de la sociedad,
porque nosotros; las personas que escuchamos somos hablantes, y nos
relacionamos con la palabra.
Porque todos los que nos rodean, también la sociedad y todo eso...
hablan y escuchan.
[SANTA MARÍA – Directora Gian Carla (Oyente, monja): 63 - 65 ]
y frente al espejo empezamos a darle la palabra: A, E, O, que levante la
lengua... y todas las vocales, desde las primeras palabritas... y ahí es
donde el chico comienza a largarse, comienza a hablar.
Y cuando él siente que se siente comprendido y querido, ahí va a empezar a hablar... usted puede sacar maravillas de ellos.
Yo tengo que pensar que a los chicos los tenemos que devolver a la
sociedad, integrándolo socialmente para que puedan ser buenos ciudadanos.
Desde algunos discursos se postula al oralismo como el único método para lograr la integración y no se acepta la lengua de señas en la educación del sordo. Si bien reconocen que los chicos sordos se comunican entre ellos en LSA, esta forma de comunicación no es avalada por la institución porque consideran que genera aislamiento respecto del resto de la sociedad.
[SANTA MARÍA – Directora Gian Carla (Oyente, monja): 51 - 51 ]
porque el ser humano... se habla entre ellos ¿verdad?... el gesto es algo
incompleto,
[SANTA MARÍA – Directora Gian Carla (Oyente, monja): 188 - 189 ]
(los ciegos) se integran a la sociedad, cuando se los educa... ¡son los
otros [los que defienden la LSA] los que quieren formar colonias!... lo lamento, pero es así.
No entendemos, ¡porque estamos viviendo en una sociedad!... tenemos que integrarlo (al sordo) a la sociedad. No puede ser.
[ESC 528 – Maestra de articulación (oyente) : 43 - 45 ]
pero yo no estoy de acuerdo con la lengua de señas, para nada. Porque es un aislamiento para el chico, no puede comunicarse ¿con quién se va a comunicar fuera del ámbito (de sordos)?, si es que los padres saben señas, porque a veces no la saben o de la asociación de sordos donde saben la lengua de señas, pero si va a una panadería cómo se comunica, se encuentra con que no puede.
Nosotros tuvimos chicos que están integrados en escuelas comunes ¿Cómo los integras? (si hablan solo L.S) ¿Cómo terminan un secundario?
[PABLO VI – Prof. Karina (oyente) : 31 - 31 ]
Porque creo que (el oralismo) es la forma de integrarlos a la sociedad, no desconozco el método gestual, estoy de acuerdo que muchos chicos no se pueden organizar (en el lenguaje oral)
Encontramos en los discursos oralistas algunas tendencias que, pese a mantener su posición como oralistas, expresan cierta apertura en relación con el aprendizaje de la LSA y el reconocimiento de particularidades culturales propias de la comunidad sorda.
[DESPERTAR y ESC 528 – Prof. rehabilit. auditiva (oyente): 82 - 83 ]
Y después el estar en Despertar y encontrarme, por ahí, con padres sordos que se manejan con señas; realmente me plantee que es una manera de discriminar no conocer el código y poder hablar solamente con los que hablan.
Pero sino sí: "uy qué día, llueve, no llueve" y era lo único que yo
sabía, y por ahí me parece una falta de respeto con un adulto sordo no
poder manejarme, no poder hablar como con un adulto que no es sordo.
[DESPERTAR y ESC 528 – Prof. rehabilit. auditiva (oyente): 88 - 88 ]
Me encanta, me encantó [aprender L.S]. Incluso con los chicos de
Despertar. Había varios que me veían y me decían "hola" nada más y
seguían, porque sabían que conmigo no podían hablar , porque yo no sabía [LS] entonces, perfecto.
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 226 - 226 ]
No, es que un sordo bien oralizado como lo hemos visto del Oral Modelo y Bueno, lucha para eso, para que sus hijos también se oralicen, y bueno de alguna manera saben que más oralizados están, mejor integrados están en la sociedad.
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 228 - 228 ]
Lo que esos sordos no dejan de lado es que sus hijos aprendan también la lengua de señas, porque dentro del mundo del sordo se habla de la cultura del sordo y los chicos se terminan casando entre ellos; y no todos los sordos entre sí se pueden hacer buena lectura labial.
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 231 - 231 ]
entre ellos se hablan con lengua de señas, y se casan entre ellos también
porque psicológicamente se puede llegar a un mejor nivel de
entendimiento, entonces la lengua de señas es para ellos importantísima.
Para algunos, la no-aceptación de una lengua diferente, en este caso la lengua de señas que utilizan las personas sordas, implica una forma de negación de “el otro”. Se plantea la integración desde un punto de vista que no hace centro en la sociedad oyente, sino que tiene en cuenta las formas de interactuar de los sordos en sus comunidades. Aparece en algunos enunciados el concepto de “cultura sorda”, íntimamente relacionado con la existencia de una lengua particular, la Lengua de Señas Argentina, de dicha comunidad de hablantes.
[ESC 528 – Directora Alejandra (Oyente) : 117 - 117 ]
pero desde el punto de vista estrictamente social, de acuerdo a mi
experiencia, yo creo que después que terminan la escuela y demás, siempre necesitan su grupo de pares, su comunidad,
[ESC 528 – Directora Alejandra (Oyente) : 119 - 119 ]
Aparte de estar insertos en la sociedad oyente, lo que sea, pero siempre
van a necesitar la comunidad de sordos, o sea, están en los dos mundos, entre comillas,
[ESC 528 – Directora Alejandra (Oyente) : 121 - 121 ]
aparte de tener una familia de oyentes, de estar integrados en la
sociedad digamos, aparte interactúan en esta comunidad, es su comunidad (de sordos) digamos.
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 193 - 193 ]
Provoca la discriminación. Porque el grupo se empieza a apartar: "si yo
no puedo nunca alcanzar a.., ser igual a vos; bueno, me alejo y me junto
con todos los que son como yo”.
[OTRAS – Psic. Puertorriqueño (oyente): 32 - 32 ]
(los sordos) "se sienten extraños en su casa, se sienten extraños en su
escuela, ¿dónde se sienten bien?" pues cuando comparten con otros sordos, quizás el domingo cuando van a la misa, los que son católicos, los que son evangélicos cuando van al culto los domingos...; o sea, es el único momento que se sienten... que están con su gente. Es como encontrar un oasis en el desierto, ¿no?
Otro aspecto que destacan de la lengua de señas es que, en tanto lengua completa, constituye toda una configuración cultural de lo propio que es resultado de las prácticas sociales de una comunidad de hablantes. Los conceptos, la gramática, las particularidades lingüísticas de la lengua señas van a estar vinculadas a las formas de percibir y significar propia de los sordos.
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 88 - 89 ]
Los sordos, en este país, en la Argentina como está tan inculcado la
parte oral; recién ahora están empezando a manifestar toda la parte cultural de la lengua de señas.
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 94 - 95 ]
Cuando vos a ese texto de oyentes lo cambiás a lengua de señas, como
pertenece a otra cultura, la cultura inglesa y está escrito para la gente
de esa cultura, y en ese grupo social,
sí es re- interesante, cuando lo cambiás (el texto) a lengua de señas no
tiene sentido, no, no es lindo.
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 97 - 97 ]
Cuando vos lo decías en lengua de señas, no parecía lindo. Era.., lo
mirabas y decía "Pájaros de la mañana..", pero.. para yo, que soy oyente, y escucho "pájaros de la mañana" y ya me imagino.
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 103 - 103 ]
Claaro, es re- auditivo eso. Nosotros hacíamos ese texto adaptado a la
lengua de señas, y a los sordos les gustaba pero hasta ahí.
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 107 - 107 ]
Pero contaba la historia no con el texto de Shakespeare en inglés, hizo
su propia interpretación de Romeo y Julieta y lo expresó en lengua de
señas.
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 109 - 110 ]
Aparte, el teatro... un chiste que en inglés es re gracioso, acá, en
Argentina, no le hace ninguna gracia; y en lengua de señas, menos.
Lo que pasaba con el Tils, también era que había oyentes.. y el oyente
nunca domina bien la lengua de señas.
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 188 - 190 ]
El que vive en Salta tendrá sus costumbres, su cultura, su lengua, sus
modismos; y el sordo, pasa lo mismo.
Que yo respete su lengua.. Que yo le enseñe mi lengua, lo haga igual a
mí, él no, no quiere decir que se va a sentir identificado como argentino.
Yo, le respeto su lengua, eh, respeto sus costumbres, respeto su forma de comunicarse; él también se va a sentir argentino y parte de su país.
En varios enunciados aparece la diferenciación entre los sordos hijos de padres sordos y los sordos hijos de padres oyentes, donde se manifiesta que los hijos de padres sordos tienen menos dificultades en la adquisición de una lengua, en el aprendizaje y en sus interacciones cotidianas. Desde estos discursos se destaca la importancia de la LSA como lengua nativa de los sordos, como transmisora y constructora de cultura.
[ASOC SORDOS – Alejandro (intérprete, oyente) : 39 - 40 ]
(hasta que entra a la escuela el chico sordo no tiene) ninguna
(lengua) porque el padre es oyente, entonces, no tiene estimulación (porque el padre es oyente).
[INSTIT 9 – Prof. María Luisa (oyente, psicóloga): 89 - 89 ]
son diferentes los sordos que son hijos de padres oyentes, los sordos que son hijos de sordos no tienen problemas.
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 142 - 145 ]
Lo que pasa es que: yo soy sordo, tengo mamá y papá oyentes, ponele, al mediodía o a la noche se sientan todos a comer y a mí no me llega ninguna información.. o me llega la información recortada.
En cambio, si esos nenes sordos se sientan a la mesa a comer y los padres le empiezan a preguntar: "¿qué comiste? ¿cómo te fue en la escuela? ¿qué pasó?", te explican.
Y como los padres sordos ya vivieron todo el proceso de discriminación, de que no podían conseguir trabajo, de que no podían estudiar; como que te van diciendo que vos tenés que luchar, que el sordo no, no es una persona discapacitada, que el sordo puede conseguir cosas, que el sordo puede estudiar.. Entonces, es como que te van haciendo militante y ...
Se visualiza desde esta perspectiva que el liderazgo dentro de los grupos de sordos, es ejercido en general, por sordos hijos de padres sordos, esto se vincula con el conocimiento y la fluidez que estos sordos tienen en el manejo de LSA. Y se destaca la importancia de la lengua como instrumento de poder.
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 6 a 9 ]
Y .. vos tenés el poder si.., si dominás la lengua con que hablás.. es
una herramienta de poder la lengua.
Vos, cuando hay un montón de personas y una persona habla bien, es
locuaz, tiene un vocabulario amplio, habla fluidamente; a esa persona se la respeta. En cambio, uno que habla mal, que tiene ..., que tartamudea, que dice todo entrecortado, obvio que va a tener un prestigio menor dentro de esa sociedad. ¿Por qué los políticos tienen siempre chamullo, entre comillas? Porque eso es un.., algo de poder; sí, es algo de poder.
Se hace hincapié en la importancia que adquiere el dominio de la legua de señas ya que otorga prestigio dentro de las comunidades de sordos y permite el ejercicio de roles de liderazgo. Los líderes suelen tener un saber especial, en este caso es un saber vinculado a la lengua; esto permite una destreza y manejo de la misma, que resulta agradable para los demás. En tal sentido, se aduce que los líderes sordos se caracterizan por producir relatos interesantes, hacer chistes graciosos y filosofar en su propia lengua.
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 126 - 126 ]
Porque dentro de la comunidad sorda, hay sordos lideres, por ejemplo: si ese sordo va, van todos los sordos, si ese sordo se va, los sordos no
van.
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 132 - 132 ]
Entonces, la lengua de señas que maneja ese nene o esa nena, a
comparación con la de los otros, es espectacular: a todos les gusta y a
todos les agrada.
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 134 - 134 ]
Ponele: hay un sordo que viene a veces acá que, ponele, dice: "Hoy fui al supermercado", se vienen todos para que él les cuente que hizo en el
supermercado.
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 136, 137,149 ]
Y vos te ponés a ver qué contó y contó que fue al supermercado, ... o te cuenta una película o te cuenta un chiste o te cuenta...
Entonces, digamos, un poco lo de líder es porque tiene algún tipo más de saber, digamos, ya sea saber de la lengua o domina mejor la lengua.
Sí, ese sordo, sí. Por lo general es el que cuenta chistes y lo hace más
gracioso.
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 151 - 152 ]
Puede filosofar. Se puede sentar a pensar: "¿qué estoy haciendo yo acá
como sordo?, si ser sordo está bien o está mal, ¿qué educación quiero?
¿qué voy a hacer de mi vida?"
Esos sordos, sí, lo pueden lograr. Yo creo que sí, yo .. conozco varios
que sí, pero en la mayoría fue que tuvieron madre y padre sordo.
Uno de los rasgos característicos de las comunidades de sordos es que se forman mayoritariamente parejas entre mujeres sordas y hombres sordos. Muchos explican estas relaciones por el hecho de tener lugares de encuentro como las Asociaciones de sordos, compartir una lengua y poder comunicarse entre ellos.
[INSTIT 9 – Prof. María Luisa (oyente, psicóloga): 92 - 96 ]
En la adolescencia, pero en la adolescencia pasando los veintitrés años,
adolescencia tardía en que van a un club de sordos, entonces ven que hay chicas sordas y estee, y empiezan a vivir.
Si ustedes me preguntan: “tus padres cómo se conocieron”, bueno sí, porque mi papá tenía una hermana que era sorda, que era amiga de mi mamá, que iban al mismo colegio, ese día mi mamá fue a la casa de esa chica y mi papá se quedó estupidisado y le dijo a mi tía: "¿ella es sorda?", "sí" le dice mi tia, pero ¡no puede ser!.
Y bueno era tal el enamoramiento que tuvo papá con mi mamá, y bueno yo les preguntaba, pero ¿por qué Uds, dos, no podía ser un sordo y un oyente que...? No dicen, de ninguna manera, es una vida en común en principio, y también es más segura, porque, si es un oyente habla por teléfono y yo pienso, ¿con quién habla? Y ya están los celos, en cambio acá no. Y bueno, por eso es que hay tantos matrimonios de sordomudos, es por eso.
[INSTIT 9 – Prof. María Luisa (oyente, psicóloga): 236 - 236 ]
Bueno, (mis padres) estaban en colegios separados, después se van del
colegio, nunca más reciben algo cómo aprender, porque no escuchan, no reciben ni siquiera de la radio, la televisión más o menos, sin embargo estas familias se casaron, se unieron...
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 398 - 399 ]
El tema es que las parejas sordo-oyente si el.., si al varón no le
interesa la lengua de señas, no le interesa la comunidad sorda, es muy
difícil que dure en el tiempo. Si a mí no me gustara trabajar de intérprete, no me gustara la lengua de señas o no me gustara venir a la Asociación; terminaríamos. Sí, no saldríamos más.
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 401 - 403 ]
Por ejemplo, ella tiene .., la mejor amiga de ella está casada con un
muchacho oyente. Los dos son felices, vos los ves y están bien, pero hay momentos, cuando los ves bien, como que hay una diferencia, como que él la deja de lado. Él, cuando se da cuenta, va, la contiene, la abraza; pero hay momentos que el sordo necesita encontrarse con sordos.
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 413 - 413 ]
La mayoría de las parejas sordo-oyente se separan o porque el sordo no
sabe bien oral o el oyente no sabe lengua de señas. Ese es el tema, es
muy difícil.
Desde esta perspectiva se apunta a la unión de los sordos para lograr objetivos comunes y luchar por sus derechos. Se hace hincapié en el protagonismo de los sordos en sus propias luchas, siendo los oyentes simplemente colaboradores.
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 216 - 217 ]
Ahora, los sordos se están moviendo..
Pero, qué pasó: los sordos están como desintegrados, están muy separados, tienen que volver a juntarse para poder conseguir las cosas.
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 223 - 223 ]
El oyente es una comunidad que colabora con la comunidad sorda, pero no tiene que pasar a ser protagonista.
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 225 - 227 ]
Por eso los cursos de lengua de señas tienen que estar manejados por
sordos.
En la Asociación toda la Comisión Directiva es sorda. En la Confederación, toda la Comisión Directiva es sorda; tiene intérpretes y tiene.., tiene intérpretes y tiene cosas solamente para colaborar.
En este capítulo, analizamos las representaciones vigentes desde las que se construye y explica cómo es la educación de los sordos. Conociendo la complejidad de problematizar acerca de la “educación”, en nuestro análisis abordamos las diferentes conceptualizaciones que surgen de las entrevistas y que son el centro de las discusiones en el campo específico de la educación del sordo.
Esta distinción entre educación en general y educación de sordos como área delimitada, es resultado de la separación institucional histórica de la “educación especial” que permitió la construcción y consolidación de un campo específico con sus leyes, reglas y normas propias. De forma tal que el principio rector en Educación especial de “atender al discapacitado” está presente en la educación de los niños con deficiencia auditiva.
Como se desarrolla en capítulos anteriores, el debate principal en la educación del sordo ha sido históricamente entre los modelos de enseñanza Oralismo y Bilingüismo, y permanece vigente en los enunciados actuales; por tal motivo, este capítulo se desarrolla en dos apartados. En los mismos se despliegan las significaciones con las que oralistas y bilingüistas construyen los diferentes aspectos institucionales, pedagógicos, de formación docente e ideológicos de la educación de sordos.
A su vez, la distinción de los discursos en oralistas y bilingüistas es central puesto que los modos de significar todos los aspectos concernientes a lo educativo y pedagógico es completamente distinto. Es decir, el análisis semiótico nos permite afirmar que: los educadores son educadores, pero educadores oralistas o educadores bilingüistas y todas las definiciones que realicen (sobre el aprendizaje, el rol docente, el papel de la escuela, la integración social, etc.) van a estar determinadas por esa inscripción en la específica perspectiva de enseñanza de sordos.
Respecto de la anterior afirmación es necesario realizar una aclaración puesto que en la instancia de la enunciación, los entrevistados no siempre explicitaron la filiación a uno u otro enfoque, es decir que como hablantes tienen la libertad de optar estratégicamente si definirse como adherente a una postura, omitirlo o manifestar ambigüedad. Esto depende del conocimiento que se tenga de la lengua, del tema, del interlocutor, etc. que posibilita tomar decisiones en el acto de habla.
Es posible interpretar esta elección del hablante como un modo de mostrar menos subjetividad o posicionamiento ideológico y evitar ser catalogados, con los fines prácticos de adaptación a los diferentes perfiles institucionales, lo cual les permite movilidad laboral.
Para el análisis de los discursos respecto de la educación, es necesario visualizar el escenario institucional de la ciudad de La Plata, es decir, las condiciones de producción de los enunciados vigentes. Por lo cual, a continuación, se agrega un gráfico que permite identificar las diferentes instituciones educativas, sus vínculos y la dependencia con los órganos estatales del sistema educativo provincial.
Si bien el objetivo de esta investigación radica en el modo en que se produce la significación sobre determinados objetos, consideramos importante introducir al lector en las condiciones específicas de producción de las significaciones vigentes. Si bien el cuadro describe esta trama de pertenencias y relaciones institucionales de un modo sincrónico, en el análisis de los enunciados se puede apreciar la historicidad de los mismos.
Por otro lado, es pertinente agregar que la historia aparece como objeto de discurso tanto para explicar como para legitimar prácticas actuales. Desde el Oralismo religioso las referencias a lo histórico se utilizan para dar sentido y fundamento a los principios del método; en cambio, el Bilingüismo las considera para describir el por qué de la hegemonía oralista, los momentos de lucha y oposición, es decir, cómo se originaron las condiciones actuales en la educación del sordo.
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TOC \o "1-7" \h \z ORALISMO
1.1. La Perspectiva religiosa en la historia de la educación de los sordos
1.2. Defensa del oralismo y respeto por los mandatos fundacionales
1.3. Dar la Palabra con la palabra misma
2.1. La fusión del discurso religioso con los saberes técnicos positivistas en la enseñanza
2.2. Especialización profesional
3. Representaciones sobre los métodos
3.1. Concepción del Oralismo y la LSA como modelos irreconciliables.
3.2. La prohibición de la LSA y la sanción
3.3. Variantes del modelo oralista instituido
4.2. Vínculos con instituciones estatales
4.3. Organización de los espacios, tiempos y actividades
4.4. El problema del desarraigo
4.5. Normas disciplinarias y transgresión de las mismas
4.6. Contexto de época y crisis de autoridad
4.7. El encierro del internado
4.8. Problemas de conducta y comunicación
Se enuncia la historia del método desde un origen o momento fundacional a partir del cual se establecen las bases del modelo oralista, fuertemente vinculado a la Iglesia Católica y empapado de su doctrina religiosa. Aparecen en los relatos fechas memorables, la figura del fundador enaltecida, resaltando sus cualidades personales: su entrega, su amor a los “otros necesitados”, su apostolado, su dedicación al estudio, etc. De esta manera aparece sacralizada la figura del fundador y se fijan los lineamientos para continuar con su obra, como si fueran una nueva misión.
[PRÓVOLO – Director del Internado Albano (oyente, sacerdote): 1]
... (Próvolo) se dedicó particularmente a esta misión, a este apostolado... él, en el primer tiempo, también usaba el método gestual, el parapeto manual... era joven en esa época, en 1830...
[PRÓVOLO – Director del Internado Albano (oyente, sacerdote): 3, 5]
Sí, el fundador vivió 41 años solamente... de 1801 a 1842, y se dedicó
específicamente a esta misión, a este apostolado...
porque él veía (Próvolo fundador) en los otros que estaban necesitados... de comprensión, de amor, y empezó a reivindicar especialmente para ello...
y él (Próvolo) viajó, estudió los distintos sistemas de un proceso que se
convirtió en el fenómeno de la escritura oral, de la palabra del chico
para que pudiera quedarse en el mundo de los oyentes, en la familia, la
sociedad, en el mundo, en el trabajo.
[PRÓVOLO – Director del Internado Albano (oyente, sacerdote): 8, 9]
El fundador murió en 1842... ya había reunido unos compañeros que lo
acompañaron para que lo ayudaran en esta misión , en este trabajo...
muriendo él; los compañeros lo siguieron con el método de Próvolo.
Y... en 1914 cuatro religiosos que antes lo habían acompañado con el
Párroco de San Ponciano; Monseñor Federico .... nosotros continuamos, seguimos el método de Próvolo.
Aparece en los discursos referencias a la “historia de origen” del método oral como fundamento de la defensa del mismo, es decir, se asume la misión de continuar en los caminos marcados por Próvolo, que encuentran concordancia con finalidades cristianas de moralización y de salvación.
[SANTA MARÍA – Directora Gian Carla (Oyente, monja): 115 - 117 ]
Bueno, entre ellas lo hacen(hablan con señas) , pero más los (gestos) naturales... porque nosotros somos oralistas... desde el vamos.
No sé si ya están enteradas; pero nosotros el 17 de este mes el fundador cumplió 200 años de su nacimiento.
Y festejamos el bicentenario del nacimiento de su fundador. Y él fue en Italia el que inventó el método oralista.
[SANTA MARÍA – secretaria Nilda (oyente, Asistente social) : 183 - 185 ]
Tampoco, tampoco, no, nada de eso (LSA)... es decir, la comunidad religiosa que está a cargo de esto ha nacido con las labores del Padre Antonio Próvolo y esta fue su misión... de transmitir el método oral
y, bueno, se han quedado con el método oral porque ese es el fin de
ellos. Fue creada y se mantiene a través de esto.
En Italia tiene varios colegios, está la casa madre que es la casa de la
fundación... y en Paraguay, en Buenos Aires y acá.
[PRÓVOLO– PABLO VI - Dir de la escuela Prof. Susana (oyente): 38,39]
nosotros [institución educativa] somos oralistas, históricamente somos oralistas
[PRÓVOLO – Director del Internado Albano (oyente, sacerdote): 100 ]
Y nuestro fundador tenía como propósito, mediante el método oral, llegar a instruir a los sordos para que fueran buenos cristianos, para que
fueran honestos ciudadanos y para que pudieran salvarse el alma... esa es la finalidad de nuestro Padre.
[PABLO VI – Director Angel (oyente) : 70 – 70 ]
El instituto tiene su opción desde la fundación por el oralismo.
[PABLO VI – Director Angel (oyente) : 135 - 135 ]
Bueno, en todo, como decía el célebre San Ignacio de Loyola "Tenemos que buscar la gloria de Dios y el bien del prójimo", y entonces así se habrá logrado el cometido de nuestro paso por este mundo.
[SANTA MARÍA – Directora Gian Carla (Oyente, monja): 50 - 50 ]
Yo digo; mi carisma es abrir los labios a la palabra y la mente a la
vida. Es decir, darle al niño la palabra, a través de la palabra,
[SANTA MARÍA – Directora Gian Carla (Oyente, monja): 54 - 54 ]
porque nosotros; las personas que escuchamos somos hablantes, y nos
relacionamos con la palabra.
[PABLO VI – Director Angel (oyente) : 40 ]
Dar la palabra, a cualquier persona, es darle vida. porque fíjense
ustedes, que nosotros hablamos aquí, en la institución, de la
maravillosa palabra.
[PABLO VI – Director Angel (oyente) : 44 - 44 ]
Bueno pues, en el caso de dotar al niño sordo de la palabra, de la
facultad de emitir su pensamiento a través del lenguaje oral y al mismo
tiempo, de poder leer los labios para comprender el mensaje de su
interlocutor; cuanto antes lo haga, y lo haga bien, tanto más liberado
[PABLO VI – Director Angel (oyente) : 46 - 46 ]
(tanto más liberado) va a ser, (en el caso de dotar al niño sordo de la
palabra) y mayores posibilidades va a tener en la sociedad, en la
sociedad formada por personas oyentes y hablantes.
[PRÓVOLO – Director del Internado Albano (oyente, sacerdote): 12, 13]
Pero, una cosa mejor es darle la palabra, que es un gesto natural y
convencional.
La palabra es una cosa mejor, para que el sordo pueda comunicarse con los oyentes, para que pueda expresar sus sentimientos, sus ideas...
[PRÓVOLO – Director del Internado Albano (oyente, sacerdote): 15, 16]
La base en la educación del niño sordo es darle la palabra, para
nosotros.
Nosotros usamos el método oral.
[PRÓVOLO – Director del Internado Albano (oyente, sacerdote): 99 ]
es una misión grande, darle la palabra a los sordos es darle la
vida. Como en la misa; darle la palabra a los hombres es alabar a Dios.
También se enaltece la tarea del docente oralista, centrada en “dar”, “dotar” de palabra a los niños sordos.
[PABLO VI – Director Angel (oyente) : 13 - 14 ]
Bueno, los modelos metodológicos, el mejor modelo que podemos ver es el evangelio de nuestro señor Jesucristo.
Él (Jesucristo) que fue capaz de curar al sordomudo, que lo dotó de
palabra humana, de palabra articulada y clara, que le devolvió el oído;
[PABLO VI – Director Angel (oyente) : 16 - 17 ]
Nosotros, no vamos a ser capaces de devolverle el oído a nadie, pero
merced a ingentes esfuerzos que suponen una preparación muy enjundiosa, los alumnos (del profesorado) van a ser capaces de dar la palabra con la palabra misma.
O sea, nuestra premisa pedagógica o nuestro quehacer se sintetiza en esta expresión que dice: "dar, abrir los labios del sordo a la palabra y su
mente, a las verdades de la fe".
Se expresa frecuentemente que quienes aspiran a ser educadores de sordos, deben tener o desarrollar ciertas cualidades personales especiales como la paciencia, la bondad, el esfuerzo y la dedicación, lo cual les permitirá ser un buen docente. Dichas cualidades tienen una fuerte concordancia con enunciados religiosos, ya que están presentes en las vidas ejemplares que son veneradas desde la fe católica, como Jesucristo, y Próvolo.
[PABLO VI – Director Angel (oyente) : 123 - 124 ]
hay que hablar mucho con los alumnos, hay que tener mucha paciencia y dedicarles tiempo, dedicarles tiempo. Y todo eso va a tender a que un día salga un buen profesor,
y que él (/futuro/ buen profesor), luego, tenga con los demás la misma
paciencia que tuvieron con él.
[PRÓVOLO – Director del Internado Albano (oyente, sacerdote): 6 ]
Y él (Próvolo) era músico, compositor de música, actor y él logró hacer
cantar a los sordos, con su paciencia.
[SANTA MARÍA – Directora Gian Carla (Oyente, monja): 122 - 122 ]
pero... ante todo recuerden (maestros) que tienen que tener
la virtud humana de ser muy buenos con estos chicos (sordos), tenerles mucha paciencia, quererlos mucho, mucho.
[PRÓVOLO – Director del Internado Albano (oyente, sacerdote): 124]
(le sordo aprende) siempre que tenga una buena maestra o educadora... porque hay que darle palabra por palabra, así, ellos a los conceptos llegan de a poquito, de a poquito...
Estos valores basados en creencias religiosas se operativizan en las prácticas de enseñanza a partir de construcciones metodológicas sistemáticas, fuertemente estructuradas (apoyadas en saberes clínicos, fonoaudiológicos y pedagógicos) que organizan el trabajo de los docentes en las aulas. De esta manera, los docentes son los que encarnan la misión de “dar la palabra con la palabra misma” a partir del conocimiento de técnicas específicas y parciales que se aplican minuciosamente para enseñar lenguaje, lectura labial, articulación de fonemas y para la rehabilitación auditiva, en pos de la oralización.
[PABLO VI – Prof. Karina (oyente) : 13 - 20 ]
Metodológicamente hablando. Bueno, primeramente lo que nosotros
trabajamos es la toda la parte de lenguaje,
Y bueno, después trabajamos todo el vocabulario, este, cada vocabulario tiene una forma de darse según sean sustantivos, sean adjetivos o sean verbos, tienen pasos metodológicos propios, es muy específico el trabajo con el sordo
[PABLO VI – Prof. Karina (oyente) : 24 - 24 ]
Lo que pasa es que hay una metodología que es estructurada, o sea, son
pasos estructurados pero como toda metodología vos la podes adaptar al nivel del grupo que tenés y cuando vos estas trabajando con el grupo ves si estos pasos metodológicos te sirven o no
[ESC 528 – Maestra de articulación (oyente) : 7 - 7 ]
y esa motilidad le va a permitir (al chiquito sordo) adquirir los fonemas, después las palabras, el vocabulario y llegar a tener un lenguaje. Y bueno, eso hay que trabajar,
[ESC 528 – Maestra de articulación (oyente) : 13 - 13 ]
y ahí empezamos a trabajar con uno con dos con tres, sílabas, palabras,
bueno, después todo este trabajo se apoya en el grado, porque por ahí hay que organizarles todo ese lenguaje.
[ESC 528 – Maestra de articulación (oyente) : 22 - 22 ]
después tienen que trabajar en entonación en ritmo, porque si la palabra no tiene ritmo no la entendés, ritmo, entonación, todo eso, así que hasta grandes vienen (los sordos) al gabinete.
[PABLO VI – Prof. Rosario (oyente): 27 - 29 ]
Y la metodología oral que es un trabajo muy.., esteh, es muy.., que se
necesita mucha paciencia y es.., y los resultados son a largo plazo, pero
son.., se obtienen muy buenos resultados, ¿mhm?
Eh, la metodología oral tiene tres pilares que es, esteh, la lectura
labial, la articulación y la habilitación auditiva, ¿mhm? se trata de estimular.., permanentemente, ese resto auditivo que tiene el chico, y a partir de ahí aprovecharlo para que adquiera el lenguaje.
La especialización profesional aparece como parte del tratamiento y de la educación. Para trabajar los diferentes aspectos a estimular y a corregir en el sordo, en las escuelas existen profesionales con diversas especialidades: maestra de articulación, rehabilitadota auditiva, fonoaudiólogos, psicólogos, médicos, etc. Cada uno tiene una función determinada y parcializada en el proceso.
[ESC 528 – Maestra de articulación (oyente) : 9 - 9 ]
todo el trabajo que sea la reubicación del sordo lo hacemos las
profesoras de sordos, las fonoaudiólogas acá se dedican más a la parte
auditiva, o sea, todo lo que tiene que ver con las audiometrías, los
audífonos, todas esas cosas las trabaja la fonoaudióloga,
[SANTA MARÍA – Directora Gian Carla (Oyente, monja): 212 - 212 ]
Tenemos... la asistente social, la asistente educacional, la
fonoaudióloga, la médica y... la Directora y la Vice Directora. Y
después; todos los pacientes.
En cuanto a la valoración de los métodos para educar a los sordos, se visualiza cierto desconocimiento de otro método que no sea el oral, esto se deja ver en la confusión frecuente de la lengua de señas con lo gestual. Emergen de los discursos las tensiones o peleas en torno a lo metodológico, pero aparece la resistencia a adentrarse en dichas cuestiones, como una negación a debatir sobre la eficacia de los métodos.
[PABLO VI – Director Angel (oyente) : 60 - 63 ]
Sí, metodologías gestuales o llamadas, perdón, corrijo lo de gestuales,
digo lengua de señas, y también algún sistema dactilológico,
que no sé si se emplea aquí en el país, (metodología con L.S.) sé que en
Europa y en Estados Unidos hay diversas metodologías.
No es cuestión de la metodología, es cuestión de amar al niño.
Y no podemos hacer una cuestión de metodologías, de pelearnos por si esta metodología es más eficaz que la otra.
[PABLO VI – Director Angel (oyente) : 91 - 91 ]
Pero aquí no estamos hablando de preeminencias de métodos, ¿verdad? Estamos hablando de las posibilidades que tiene la persona,
[PABLO VI – Director Angel (oyente) : 93 - 93 ]
Yo, en cuestiones metodológicas, no me gusta adentrarme porque yo respeto mucho a mis colegas, el que piense distinto de mí o el que piense igual que yo, los respeto a los dos.
[PABLO VI – Director Angel (oyente) : 95 - 95 ]
si esta persona (que piensa distinto de mi) con ese método está
obteniendo felices resultados que son para el bien del niño, en buena
hora, entonamos la alabanza a Dios;
[DESPERTAR y ESC 528 – Prof. rehabilit. auditiva (oyente). : 72 - 72 ]
No es de las, o sea, es una escuela oralista y bueno; estamos luchando
siempre, que las señas con orales y se da como esa guerra [que] todavía no se ha terminado e incluso hay docentes que bueno, creo que cada cual tiene que trabajar en lo que cree y los docentes lo mismo.
[PABLO VI – Prof. Rosario (oyente): 21 - 22 ]
Pero bueno, en realidad hay dos metodologías: la metodología oral y la
lengua de señas. Son dos metodologías totalmente opuestas, ¿mhm?
Son tan opuestas (la metodología oral y la lengua de señas) que
generalmente chocan,
[PABLO VI – Prof. Rosario (oyente): 25 - 25 ]
bueno, esteh, la metodología de la de lengua de señas es más ., es
concreta, es más concreta porque es todo a través de gestos, ¿mhm?
[PRÓVOLO – Director del Internado Albano (oyente, sacerdote): 39 ]
Bueno, así que nosotros estamos por el método oral, intentamos
defenderlo, aunque hoy en día se hace un poco difícil.
[PRÓVOLO – Director del Internado Albano (oyente, sacerdote): 41 ]
Entonces, (hoy en día) están con los gestos, con las señas... también por televisión verán, en el noticiero de aire, que hay un apartado que [hacen señas, ] bueno pero, el método mejor es el oral. La comunicación con la palabra...
[SANTA MARÍA – secretaria Nilda (oyente, Asistente social) : 134 ]
Entre ellos (los sordos) hablan todo el tiempo con las manos, todo el tiempo, pero se trata de que no sea así porque si hablan con las manos no manipulan los labios...
Se plantea en algunos discursos que en las instituciones educativas oralistas puras más ortodoxas, esta lucha en contra de la LSA y en defensa de la palabra, se plasmó con la prohibición del usos de la LSA en la escuela, y la sanción o expulsión de profesores que mostrasen interés por dicha lengua.
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 138 - 140 ]
Sí, sí. El método de la escuela es oralista, lo que pasa es que..
el método es oralista, incluso no ven bien (los sacerdotes y monjas) que los maestros nos interesemos mucho en la lengua de señas y demás.. y te digo a tal punto, no tanto en la nuestra (en Próvolo) sino en la de al lado que es la escuela Santa María para niñas, las maestras (de la escuela Santa María) que se anotaron en el curso de señas tuvieron que dejarlo porque si no las echaban. Así que date cuenta a qué punto defienden el lenguaje oral.
Se observa en los enunciados la alusión a que existen diferentes prácticas y particularidades en las formas en que cada escuela trabaja desde el oralismo. Aparece la distinción entre las escuelas privadas católicas y la escuela estatal, dado que en las dos primeras se asume al oralismo como tradición, y en la segunda existe una apertura hacia la LSA.
[PABLO VI – Prof. Karina (oyente) : 37 - 38 ]
Si la institución es oralista que solamente tiene visión oralista como
son los dos colegios privados que tenemos en La Plata solamente se
utiliza el método oral, no se utilizan las señas,
en Próvolo y en Santa María no se utilizan señas pero en la 528 sí, en la escuela estatal si se aceptan gestos,
Sin embargo, dentro de las privadas católicas, existen ciertos quiebres, sobre todo desde la dirección laica de una de las escuelas, donde se plantea que si bien tradicionalmente la institución es oralista, no se puede negar la inserción de la LSA, ya que los chicos se comunican con señas entre ellos y con algunos docentes, y se entiende la utilidad de la misma en su potencial educativo. También se aclara que su utilización es siempre como apoyo al oralismo.
[PRÓVOLO– PABLO VI - Dir de la escuela Prof. Susana (oyente): 41]
pero bueno la institución es históricamente oralista y estamos trabajando ahí y tenemos que respetarlo, pero de cualquier manera los chicos este, se comunican con lengua de señas en los recreos con nosotras,
[PRÓVOLO– PABLO VI - Dir de la escuela Prof. Susana (oyente):57 ]
uno tiene que abrir la cabeza a esas cosas, si hay una lengua de señas
desde la cual los chicos pueden entender un millón de cosas que nosotros no les podemos expresar a través del oralismo, me parece ridículo no utilizarlo.
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 144 - 147 ]
El padre Guido, por ejemplo, a pesar de ser defensor del oralismo y de
esto y el otro, vos vas a una clase y él te reconoce que si el chico no
entendió una palabra abstracta o no llegó a comprenderlo, él hace la seña y entonces.../los chicos pueden comprender/
algunos conceptos que se hace difícil adquirir..
- claro, él se apoya, pero está bien que él se la escribe, pero... se apoya con los gestos, pero no es más que un apoyo.
Nadie utiliza la lengua de señas en la escuela como método, como para dar una clase. Se apoyan (en la lengua de señas), incluso mezclan (oralismo con lengua de señas). Algún elemento toman.
En el caso de la escuela estatal, es nombrada como oralista, pero con una apertura hacia la LSA, lo cual no significa que sea bilingüe, sino que se utiliza la LSA con algunos grupos cuando no se identifican avances en el método oral.
[DESPERTAR y ESC 528 – Prof. rehabilit. auditiva (oyente). : 2 - 2 ]
De todas maneras, es una escuela [la 528] que tiende a ser oralista si bien están incorporadas las señas; los chicos que son atendidos a través de la lengua de las señas vienen a la tarde. No es una escuela bilingüe.
[PABLO VI y ESC 528 – Prof. Patricia (oyente): 59 - 59 ]
Yo los grupos que tengo [en la escuela 528] son de lengua de señas pura, de todas maneras yo soy oralista.
[DESPERTAR y ESC 528 – Prof. rehabilit. auditiva (oyente). : 3 - 3 ]
Los chicos que trabajan con señas no trabajan con metodología oral; y
los chicos que trabajan con metodología oral, no trabajan con señas.
[DESPERTAR y ESC 528 – Prof. rehabilit. auditiva (oyente). : 6 - 6 ]
Es una escuela [la 528] que tiende a la integración [escolar] por eso siempre se los inserta dentro de la metodología oral y si los chicos vemos que no funcionan; pasan dos o tres años y no incorporan vocabulario, no incorporan balbuceo, no tienen una intención comunicativa oral, se los pasa a lengua de señas.
Una de las formas de las instituciones educativas oralistas son las Escuelas – Internado, que presentan características propias en cuanto a sus formas de organización, sus normas y reglas de funcionamiento. Estas instituciones se encuentran a cargo de autoridades religiosas, quienes se encargan del cuidado de los niños sordos y de su educación.
[PRÓVOLO– PABLO VI - Dir de la escuela Prof. Susana (oyente): 18, 19]
El internado está a cargo de curas y monjas. Nosotros [los docentes] no tenemos nada que ver nosotros recibimos la matrícula del internado pero no tenemos ningún tipo de injerencia en el internado lo manejan ellos.
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 40 ]
La parte del internado está separada... en el horario extraescolar están
los más chiquititos a cargo de las hermanas [religiosas]
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 46 - 46 ]
Y la parte de internado nosotras (las psicólogas) no la manejamos tanto, es decir, estamos dentro del horario escolar: de 8 a 12 menos cinco, y a la tarde de 1 y 25 a 5 y 25.
[SANTA MARÍA – Directora Gian Carla (Oyente, monja): 131 - 131 ]
Si son externas sí... pero internas también con Menores... nosotros
tenemos convenio con Minoridad y Familia...
[SANTA MARÍA – secretaria Nilda (oyente, Asistente social) : 4 - 4 ]
los jueces de los tribunales de menores porque nosotros tenemos
chiquitos de ... menores no cierto, además hemos tenido de todo el país
y de los países limítrofes, chiquitos internados.
[SANTA MARÍA – secretaria Nilda (oyente, Asistente social) : 37 - 37 ]
[los integran al Juzgado de Menores] porque como la escuela es gratuita, la educación es gratuita y son internados y vienen de otras provincias; con algo hay que darles de comer, mantenerlos, vestirlos, atenderlos médicamente...
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 24 - 24 ]
-hay mutuales que pagan (la) internación (de los alumnos sordos)-
Se visualiza una organización minuciosa en la cual se dividen los internos por edades y en base esto están planificados los espacios físicos, las actividades cotidianas que se plantean como rutinas y el tiempo de las mismas.
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 273 - 273 ]
Y a la tarde (en el internado) les dan la rutina de acá que es
televisión , misa u oración en la capilla , cena y a dormir temprano
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 348 - 350 ]
(en la escuela internado) y después tienen, un salón de juegos que a
veces se dicta música que hay un piano, que tienen pool, un metegol y
todo ese tipo de cosas. Y una sala para ver televisión los más grandes.
Y después hay una sala de juegos acá , que este es el sector de los más chiquitos , de los preescolares , y acá arriba está el dormitorio de los más chiquitos y acá está -al fondo de las aulas- hay un salón grande donde hay jueguitos, calesitas, muñecos y cosas, y el televisor de los más chiquitos. Y el comedor de los más chiquitos. En este sector, en el otro sector está el comedor de los mayores, la cancha de fútbol, la cancha de básquet, los mayores, y el gimnasio y el salón que te digo de juegos y recreación.
Separación por edades
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 41 - 44 ]
y por supuesto, también el dormitorio de los (sordos) más chiquititos
-que sería lindo, por ahí, que (ustedes) los conocieran porque están muy alegres, muy lindos-
(los chicos sordos más chiquitos) duermen, hay una hermana [religiosa]
que duerme así controlando el dormitorio de los más chiquititos.
Después están los (sordos) de mediana edad, que hay un hermano
(religioso)que también controla los momentos del sueño [de los chicos
sordos],
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 47 ]
Pero incluso, están separados los comedores [dentro de la escuela], hay
un comedor para los (sordos) más chiquitos y uno para los (sordos)
mayores.
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 351 - 352 ]
(escuela internado) Y en frente están los talleres (cruzando la calle); y
allí, durante la mañana hay dos grados también. Dos salones que se
utilizan para un plan de adultos y un Preescolar que está a cargo del
hermano Eliseo y le gusta más esa parte y ya se ha organizado ahí, aunque el preescolar tendría que estar de este lado. Pero bueno, cruza él con los chicos y no hay peligro...
Y están los talleres: tenemos de Cerámica, de Sastrería, de Carpintería, de Carpintería Metálica y Orientación Manual.
En varios enunciados la distancia de los hogares se identifica como problema, sobre todo porque se trata de chicos sordos que llegan de diferentes puntos del país, algunos muy alejados, de manera que sufren el desarraigo, y la lejanía de la familia.
También se plantea que existen casos problemáticos de chicos sordos en los cuales, a pesar de no estar lejos, igualmente son internados por sus padres que usan el internado “como depósito”. Esto afecta la parte emocional y educacional, por lo cual se dice que los chicos sordos internados son “aún más especiales”
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 38 - 39 ]
En general, los (chicos sordos) más chiquitos están a cargo de las
hermanas. Y hasta a veces porque psicológicamente un chiquito con dos años, que nos ha pasado cuando vino Félix, de Misiones, lo aconsejable era que se quede un añito más con la madre.
Porque psicológicamente, producir una separación tan grande.../ de la
familia/ y después con tres añitos vino, porque era demasiado chiquito
para afrontar semejante separación [de su familia].
[PABLO VI – Prof. Karina (oyente) : 10 - 11 ]
Bueno, acá en la ciudad de La Plata vieron que dos de las escuelas, de
las tres escuelas son internados, entonces un chico sordo internado es
más especial todavía porque a veces su parte emocional esta más
comprometida,
([en] un chico sordo internado) lo afectivo está más comprometido y se
dificulta más lo pedagógico entonces ya sobre la sordera también habría algún componente emocional no sería un sordo puro, como decimos nosotros, sino que a eso le agregaríamos otros componentes.
[PABLO VI – Prof. Karina (oyente) : 54 - 56 ]
también la realidad es que en la escuela privada se internaba y que los
papas se ausentan de la escuela, lo usan como depósito, o sea, tal vez el
chico sale una vez al año para ir a su casa, esa es la realidad.
A veces si, y a veces no, hay papas que viven en Magdalena y vienen todos los días y hay papas que viven en Ensenada y lo internan.
Claro, es escuela y aparte internado. La escuela ofrece como servicio el
internado pero hay chicos que están viviendo cerca de la escuela y son
internos,
Se reconocen tensiones entre las formas estrictas del sistema de los internados, con sus normas, disciplinamientos, autoridades jerárquicas, etc, y los sujetos sordos que permanecen internos. Se percibe que estas relaciones conflictivas se agudizan en el caso de los adolescentes (que son caracterizados como rebeldes).
Desde algunos discursos de los docentes el internado se ve cuestionado al ser percibido como un “sistema carcelario”. Aparece también una distinción acerca de la relación de los chicos sordos con los docentes en las horas escolares, como “la única contención”, “pueden charlar con nosotras”, de esta manera separan lo que pasa en el internado con lo que se vive en la escuela, dejando en claro que son dos cosas distintas y con distintas autoridades.
[PRÓVOLO– PABLO VI - Dir de la escuela Prof. Susana (oyente): 117]
Ese es otro de los problemas, los chicos no se bancan el internado,
porque no se bancan la obsolescencia de la gente que los está cuidando
[PRÓVOLO– PABLO VI - Dir de la escuela Prof. Susana (oyente): 124 ]
Si me tengo que poner en su lugar (del sordo) querría patear todo, pegar media vuelta e irme de ahí dentro, si porque el sistema carcelario [del internado] ya no va, no,
[PRÓVOLO– PABLO VI - Dir de la escuela Prof. Susana (oyente): 126 129]
ahora los chicos quieren salir a bailar, quieren tener su novia, quieren
otro tipo de cosas que son normales y ahí encerrados no lo pueden lograr, entonces están haciendo (los sordos internados) problemas de conducta, o sea, que yo pienso que se sienten re-mal en este momento, hoy te diría que pienso que se sienten re-mal, la única contención que tienen son las ocho horas de clases que pueden charlar con nosotras, que por ahí una les baja los decibeles pero es muy difícil el tema de los internados, muy difícil, esta muy complicado , los chicos se sienten mal y yo nunca los vi tan mal como este año, por ejemplo en el Próvolo. En su mayoría,
[PRÓVOLO– PABLO VI - Dir de la escuela Prof. Susana (oyente): 131 ]
pero realmente se les hace difícil a los chicos (vivir en el internado).
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 85 - 89 ]
Entonces claro, llega un chico morocho -para colmo casi todos estos
chicos son morochitos- teñido de rubio zanahoria y con arito y que sé yo... y claro se lo manda de nuevo a la casa. ¿Por qué? Y porque todos se van a querer teñir como ese chico, y entonces, no podemos dejarlo, cómo lo vamos a permitir.
Entonces qué pasa (frente ala prohibición de usar aritos o teñirse el
pelo) : gran rebeldía, hay problemas, aparece otro con un mechón. Y
bueno, todos problemas que parecen tontos pero que generan agresividad.
Si fuera el problema del pelo, bueno: tíñanse, pónganse el arito... Pero
lo que pasa es que detrás de todas las conductas hay otras cosas, incluso chicos que fuman y quieren fumar en el colegio.
Viste, están acá dentro (internados) y es como que tenés que manejarte,
meterte dentro de una dinámica que a los chicos, en estos tiempos que
corren, les cuesta aceptarlas...- ...ni ponerse guardapolvo... ya es una
rebeldía total.
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 101 - 102 ]
-... Por eso te digo, en cuanto a la disciplina nosotros recién notamos
cambios importantes, en la disciplina de los chicos, recién en este año.
Un poco el año pasado y este, en estos últimos dos años, y que nos tiene muy preocupados y hay que ver cómo controlarlo.
Pero como generalmente, los problemas de disciplina ocurren fuera del
horario escolar, entonces, el gabinete [de psicología] mucha injerencia no tiene; depende mucho de la comunidad religiosa.
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 106 - 106 ]
Tanto a la mañana como a la tarde (los problemas de disciplina) se
manejan, el problema es cuando quedan...( a la tarde, en el internado)
Se visualiza una pérdida de control por parte de la autoridad religiosa, que es explicada por la identificación de varios hechos. Uno es el choque generacional, ya que se trata de sacerdotes ancianos, frente a internos adolescentes que se caracterizan por la rebeldía.
Aparecen también explicaciones desde el análisis de las características del mundo actual, las modas, los ritmos de vida, el desorden, del cual se sienten parte los adolescentes sordos internados. Esto se contrapone con la rigidez de las normas, el orden casi total y la obediencia que son postuladas en los internados, como estructuras modernas que se ven erosionadas en el mundo actual.
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 73 - 75 ]
Mirá, este año ha sido trágico (respecto de chicos sordos con problemas de conducta) - no lo publiques- este año ha sido muy bravo
porque bueno, hemos tenido, con los (sordos) adolescentes muchos
problemas de conducta: rebeldía, agresividad, crisis de la autoridad;
una serie de cosas que están dadas por el mundo que nos toca vivir.
-bueno, Mari hace dieciocho años que está en la escuela y yo hace treinta y uno- sí que, decíamos, uno que conoce bien cómo ha sido año a año, y este ha sido el peor año en cuanto a conducta.
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 78- 83 ]
Pero claro, estamos viviendo todos una realidad diferente.
Antes había más respeto, en cambio ahora, es como que.. [idea de
desorden] incluso los sacerdotes están más viejitos. Todo influye.
Los sacerdotes están más cansados, ya no tienen ganas de imponerse, de sancionar ( a los chicos sordos).
Es como que han cambiado también las pautas para manejarse con los
grupos... Hay cambios sociológicos, y a los padres por ahí también les cuesta asignar esos cambios, y entonces, por ahí a los chicos (les cuesta) aceptar cómo viene la autoridad ahora...
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 91- 92 ]
Por eso te digo, pero va un poco de la mano de una autoridad débil
(sacerdotes débiles, cansados), en el sentido de que antes teníamos un
director que era, en cierta medida, carismático. Y se brindaba a los
chicos un montón, y les regalaba cosas, y los llevaba a fútbol, y los
hacía pasear, es decir, era de lo más compinche con los chicos pero
cuando se ponía serio, los chicos temblaban. Es decir, no había otro tipo, digamos así de castigo, pero sí era "bueno, perdí la simpatía del padre Nicolás". Entonces era... claro, tenía carisma.
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 394 - 395 ]
Y saturación del internado...- ... sí, y cansados del internado - sí, y
eso es como que cada vez lo vemos más, es como que los chicos
adolescentes van a la casa, viven otra vida... los intereses, la vida,
les pasa distinto cuando están en la casa por ahí están con otra vida más desorganizada, entre comillas, pero como adolescentes les gusta.
Que no hay límites, no hay autoridad, la mamá ya no puede ponerles límites ni nada. Y cuando viene acá adentro que hay que levantarse a una hora, que comer, que acostarse temprano; es como que se les hace insostenible.
En muchas ocasiones aparece el tema del encierro, como característica propia de los internados, y se percibe como limitación para el acceso a información, a estímulos o a distintas experiencias que brinda el estar afuera, en la calle. De esta forma, algunos educadores entrevistados consideran que el encierro es una de los aspectos desfavorables para el manejo de lenguaje y la riqueza en la comunicación.
[PABLO VI – Prof. Karina (oyente) : 58 - 60 ]
Pero lo que pasa con la escuela estatal es que al no tener internado los
padres tienen un compromiso con el hijo, va cuatro horas a la escuela,
ocho horas a la escuela y solamente esa es la escolaridad que tiene el
chico, entonces el chico ([que no está] internado) tiene otros estímulos, trae otro bagaje de lenguaje de la casa, es otra realidad, el chico que está todo el año encerrado en una escuela, el lenguaje que va a manejar es el que se le da en la escuela, nada más que ese.
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 396 - 396 ]
(el estar en el internado) Y no tiene la riqueza que tiene el
movilizarse, que te subís a un micro
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 398 - 398 ]
en cambio al estar acá dentro (en el internado) no tenés mucho que
comunicar, no tenés mucho que contar... en cambio, sí el chico que viene de la calle es el que trae las noticias.
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 400 - 400 ]
En cambio, acá (en el internado) el chico se queda con lo que aprendió en la escuela, y si el fin de semana se encuentra con una mamá y un papá que por ahí atiende y mira la carpeta, puede ser que pase algo; pero la mayoría...
En muchos casos se afirma que los problemas de conducta que se presentan, se deben a la falta de comunicación que viven los chicos sordos en el contexto institucional que venimos describiendo. Se destaca que, a pesar de la negativa de las autoridades hacia la lengua de señas, dicha lengua es aprendida y utilizada entre los alumnos sordos. Se observa, entonces, una continua producción de códigos propios, a los cual difícilmente pueden acceder los docentes y celadores, y que les sirve a los internos para construir cierto poder dentro del grupo de niños y jóvenes sordos.
[PABLO VI y ESC 528 – Prof. Patricia (oyente): 7 - 7 ]
Mira, desde lo metodológico todo ser humano necesita comunicarse, el ser humano que no puede comunicarse es un ser humano que tiene problemas de conducta, que tiene diversos trastornos.
[PRÓVOLO– PABLO VI - Dir de la escuela Prof. Susana (oyente): 68 - 69 ]
Este año hubo muchos problemas de conducta con los chicos
y yo creo que muchos de los problemas de conducta pasa por la falta de comunicación
[SANTA MARÍA – secretaria Nilda (oyente, Asistente social) : 135, 136]
pero ellos sí, ellos hablan (con las manos), las Hermanas no te permiten nada, por eso no les permiten hablar con señas,
pero viven hablando con señas porque entre ellos claro; hay que entender otra cosa: al no hablar correctamente, vos cómo me vas a entender a mí que tampoco hablo correctamente... ¿te das cuente?
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 131 - 134 ]
Cuando llegan acá (a la escuela), es como que se van transmitiendo (la
lengua de señas), y lo que también se ve es que como que hay una lengua de señas que es de acá, de la escuela Antonio Próvolo...
Y después cuando hacés, que con Susana hemos hecho algún curso de lengua de señas, es como que los chicos han hecho, que generan una lengua específica, un lenguaje específico dentro de la institución...
Es más, cuando se enteraron de que empezamos a estudiar un número
importante de maestras, ellos empezaron a cambiar (las señas), a
deformarla otra vez, para que no nos enteráramos. - ... o nos movían las manos más rápido, viste, que entonces te perdés.
TOC \o "1-5" \h \z BILINGÜISMO
1. Premisas del Modelo bilingüe
1.2. Conocimiento del bilingüismo
1.3. Modelo bilingüe (en otros países)
1.5. Lectura y estrategias de anticipación
1.6. Comparativa: aprendizaje de lecto-escritura en Argentina y en los modelos bilingües extranjeros
1.7. Accesibilidad a los contenidos y rendimiento de alumnos sordos
1.9. Las premisas oralistas cuestionadas en el resto del mundo
2.1. Origen del sistema educativo argentino: igualar, homogeneizar las culturas
2.2. El sistema educativo de sordos es malo y deficiente
2.3. Lentitud para modificar el sistema educativo
2.4. Políticas educativas de Estado
3.1. Críticas a la Formación Superior
3.2. Cambios y modificaciones en Educación Superior
3.3. Formación de sordos adultos
3.4. Docentes hablantes de lengua de señas
4. Reflexiones sobre las escuelas y la comunidad educativa
4.1 Críticas a la escuela oralista
4.4. Resistencia de los docentes al Bilingüismo (Con el Modelo Bilingüe el rol del
docente oyente se ve cuestionado)
4.5. Dificultad de alcanzar el bilingüismo
4.7. Diferencia entre un docente oyente y uno sordo
4.9. Integración escolar en escuela secundaria
5.1. Identificación con el docente sordo
5.2. Proyectos de escuelas bilingües o mixtas
Como se desarrolló, de forma exhaustiva, anteriormente, el modelo bilingüe se caracteriza fundamentalmente por el reconocimiento de la lengua de señas como la lengua natural de las personas sordas y, por este motivo, debe ser la “primer lengua”, la “lengua educativa”: la que utilicen los educadores adultos (padres, familiares, docentes y directivos) para comunicarse con los niños sordos.
Como su denominación lo indica, el bilingüismo postula el aprendizaje del idioma que utiliza la sociedad, en nuestro caso el castellano, principalmente en su modalidad escrita, como segunda lengua del sordo. Es decir, el alumno debe adquirir las habilidades de lectoescritua de la lengua usada en su país.
A su vez, la inclusión del modelo bilingüe en las instituciones escolares concibe como crucial la incorporación del adulto sordo como educador y modelo; o por lo menos, de docentes hablantes de lengua de señas.
[ASOC SORDOS- Alejandro (intérprete, oyente) : 101 ]
Nosotros, el modelo bilingüe no tiene como objetivo oralizar a los
sordos, si se oralizan bien y si no ¿sabés que objetivo tienen? Que los
sordos aprendan, una [lengua],en segundo lugar, en lugar de estar tan
concentrados en la palabra hablada, están concentrados en la palabra
escrita: por eso los sordos leen, en Dinamarca, danés, inglés.
[ASOC SORDOS- Alejandro (intérprete, oyente) : 113 ]
El bilingüismo tiene como premisa básica, para yo obtener la lengua 2 que es la lengua hablada que para los sordos es una lengua extranjera que tienen que aprender con mucha dificultad, de la única manera -dice el bilingüismo- yo puedo aprender una lengua 2 si yo tengo una lengua 1.
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 169 - 171 ]
La diferencia es que el bilingüismo ..., el bilingüismo es bilingüe. Es
lo mismo que si vos lo llevaras a la escuela, al liceo francés. ¿Cuál es
el objetivo del liceo francés? Que sepan francés. Pero aparte de eso,
hablan español, ¿verdad?
Es decir, es un escuela bilingüe donde el objetivo son las dos lenguas.
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 54 ]
Porque la lengua de señas no tiene escritura, no hay una forma de escribir de los sordos, ellos siempre adoptan la lengua escrita del país donde viven.
[TILS – Prof. de teatro Mónica (oyente) : 58 - 58 ]
yo estoy de acuerdo con el bilingüismo, el sordo tiene que leer el
español, tiene que conocer el vocabulario español porque es la lengua que se habla en la sociedad donde vive, punto,
[OTRAS – Psic. Puertorriqueño (oyente): 46 - 52 ]
y que se entiende que es (el bilingüismo) la forma de enseñar al sordo.
Porque tu le enseñas el español como un segundo idioma y le enseñas el lenguaje de señas como su lenguaje vernáculo.
En el caso de los sordos el bilingüismo sería con el lenguaje de señas
frente al lenguaje vernáculo, y una vez que esté bien establecido vamos
entonces al español diciéndoles este es un segundo idioma; en este
idioma, en este lenguaje tu tienes que utilizar esta estructura, y en
este otro es otra estructura.
[INSTIT 9 – Prof. Matilde (Oyente): 121 - 121 ]
Por eso cuando hablamos de metodología y yo te dije bilingüismo que tiene como referente al adulto sordo
En los enunciados de esta corriente realizan la advertencia de que, en general, hay una confusión respecto de lo que es el bilingüismo, puesto que se lo vincula únicamente con la utilización de la lengua de señas o como la elección de una lengua u otra.
[INSTIT 9 – Prof. María Luisa (oyente, psicóloga): 134 - 134 ]
No, mi postura es el bilingüismo, el bilingüismo, no solamente la L.S, no, no.
[DIREC EDU ESP- Silvana (Mg. LSA) y Graciela (Oyentes): 120 ]
S.V.: Yo quiero dejar en claro, porque muchas veces se entiende el
bilingüismo como la elección de una lengua u otra. Digamos, el
bilingüismo eh.., muchas veces se define como la utilización de la lengua de señas dentro de la escuela y eso es una mirada parcial del bilingüismo.
[DIREC EDU ESP- Silvana (Mg. LSA) y Graciela (Oyentes): 276 - 276 ]
Eh...Bueno. Y después.... No, yo les quería agregar una cosa que me
parece...(risas); es un detalle nada más...Ya que estabas...Es un detalle
del tema de bilingüismo, que cuando se habla de bilingüismo, entonces, yo quiero que quede claro, porque en realidad trae muchas eh, muchas
dificultades entender esto del bilingüismo. El bilingüismo, obviamente
que incluye la lengua castellana.
[DIREC EDU ESP- Silvana (Mg. LSA) y Graciela (Oyentes): 278 - 278 ]
No, no excluye la lengua castellana. El bilingüismo lo que hace es...
eh... diseñar la escuela en lengua de señas, pero... incluyendo también
la lengua castellana escrita, en primer lugar, y, si fuese posible, oral,
en segundo lugar. No hace falta pasar por la oralidad para escribir.
Con respecto a la lengua oral, el bilingüismo plantea que no existe oposición a que los chicos se oralicen una vez adquirida la lengua de señas, sin embargo, postulan que es primordial el aprendizaje escrito de la segunda lengua, antes que el oral.
[ASOC SORDOS- Alejandro (intérprete, oyente) : 119 - 119 ]
Bien, ahora una vez que los chicos incorporen los contenidos a través de su lengua natural, nosotros no nos oponemos a que oralicen todo lo que quieran. Es más los resultados del oralismo van a ser enormemente más efectivos: si vos podés, si vos partís de aprender la lengua extranjera desde tu lengua.
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 332 ]
Y la lengua oral.., el que puede, habla con lengua oral.
En los enunciados de esta perspectiva aparecen con frecuencia referencias a consideraciones propias de la Lingüística. Es decir, explican los fundamentos del modelo bilingüe tomando nociones relativas a los desarrollos disciplinares de la neuro-lingüística y de la socio-lingüística. A su vez, critican al oralismo por el desconocimiento de estos postulados.
[ASOC SORDOS- Alejandro (intérprete, oyente) : 114 - 114 ]
Ahora yo no puedo aprender una lengua 2, una lengua extranjera sin
ninguna lengua previa y eso es una premisa lingüística que está probada
en el mundo, hasta un dialecto sirve como lengua 1
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 80 - 80 ]
(llegado un momento los chicos sordos tienen grandes problemas
para aprender cosas, hay algo que no se instala) ¿y por qué no se instala?
Bueno, y acá tenemos que pasar a la lingüística directamente, ¿no?
[DESPERTAR – Directora Susana (oyente) : 16 - 16 ]
Cuando nosotros vimos luego de unos años que los chicos habían adquirido cierto nivel de lenguaje, cierta competencia lingüística en el área de lengua de señas, por qué no comenzar a trasmitir conocimientos pedagógicos
[DIREC EDU ESP- Silvana (Mg. LSA) y Graciela (Oyentes): 29 - 29 ]
S.V.: Bueno, y eso hice, y ahí empecé con el análisis y las discusiones
con ella que es una profesora, digamos, que es una científica de altísimo
nivel en lingüística y con mucha relación en el tema de sordos, mucha
experiencia.
[DIREC EDU ESP- Silvana (Mg. LSA) y Graciela (Oyentes): 282 - 282 ]
No, no tiene ninguna justificación teórica tampoco. También tiene que ver con un desconocimiento, digamos, es lo mismo que la clave fietzherald; basarse en eso es basarse en mitos que vienen de un desconocimiento de la lingüística y en este caso de la psicolingüística. Cuando uno sabe perfectamente que adquirir, que a partir de una primera lengua uno desarrolla una segunda lengua mucho más eficientemente.
Un aspecto importante a destacar respecto de los educadores que postulan la perspectiva bilingüe es que, en su mayoría, han atravesado individual o colectivamente un proceso de investigación teórica respecto de la educación del sordo así como una indagación de las propuestas vigentes en otros países.
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 198 - 198 ]
Entonces, bueno, inicio todo un trabajo de investigación que me lleva
treinta años.., ¿verdad?
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 200 - 200 ]
Cuando yo vuelvo de Francia... Yo me voy a Francia con una beca para
hacer este trabajo de investigación..., me quedé 16 años, por esas cosas
de la vida.
[DESPERTAR – Directora Susana (oyente) : 4 ]
Iniciamos todo un proceso de investigación, llamamos a una
neurolingüista, llamamos a... [para conocer] que era esto del bilingüismo, nos pusimos a estudiar.
[DESPERTAR – Directora Susana (oyente) : 105 - 105 ]
Nosotros con respecto a esto de la lectoescritura que es un punto tan
preocupante queremos hacer una investigación propia y estamos tratando de convocar a todos, por supuesto a pulmón, no tenemos subsidio de nada, gente capacitada en cuanto al proceso de lectoescritura de un niño oyente
[DIREC EDU ESP- Silvana (Mg. LSA) y Graciela (Oyentes): 6 - 7 ]
S.V.: Cuando en EE.UU. se hizo un master de lingüística de la lengua de
señas americana, o sea que me metí de lleno en el tema de los sordos y en el tema de lingüística de la lengua de señas.
S.V.: Y cuando volví a la Argentina entré al CONICET investigando la
lingüística de la lengua de señas argentinas.
[DIREC EDU ESP- Silvana (Mg. LSA) y Graciela (Oyentes): 22 - 22 ]
S.V.: En realidad fue todo una casualidad. A mí me gustaba el tema de la
lingüística en general y mi profesor asesor, cuando llegó el momento de
la monografía: "¿por qué no hacés algo relacionado con los sordos?. Dije, "bueno, está bien", y me puse a investigar.
En algunos casos, esta indagación es realizada por docentes de sordos debido a que encontraban fallas en las prácticas educativas vigentes: aspectos que no cerraban, objetivos que no se cumplían, aprendizajes que no se daban, declaraciones de educadores oyentes contrapuestas a la de los propios sordos.
[DESPERTAR – Directora Susana (oyente) : 6 - 6 ]
Y bueno comenzamos con esta investigación y nos dimos cuenta de que algo pasaba con la metodología
[DESPERTAR – Directora Susana (oyente) : 55 - 55 ]
[cuestiones de la propuesta oralista] Eso es lo que nos lleva a decir,
¿son los chicos los responsables en todos los casos que no tienen la
capacidad suficiente? ¿Por qué no nos ponemos del otro lado y vemos si tiene que ver con la metodología?, por eso hicimos toda una
investigación,
[TILS – Prof. de teatro Mónica (oyente) : 46 - 46 ]
Y un día me di cuenta que tenia que investigar, había algo que no [cerraba], porque además yo empecé a convivir con el sordo y lo que decía el sordo no coincidía para nada con lo que decía el oyente, ahí fue cuando la cabeza me hizo PUM,
[INSTIT 9 – Prof. Matilde (Oyente): 17 ]
Eso seria mi postura que si bien en un principio fue puramente oralista
vi con el correr del tiempo que también podemos usar su lengua natural como agente educativo que beneficia la educación en general
La mayor parte de los entrevistados que se incluyen en la perspectiva bilingüe hacen referencia a la educación de sordos en el extranjero. Al desarrollar las premisas de este enfoque describen, casi indefectiblemente, las características y modos de implementación educativa del bilingüismo en otros países.
De este modo, realizan una comparación del sistema educativo de sordos vigente en Argentina y el de países como Dinamarca, Suecia, Canadá, etc.; tomando los sistemas implementados en estos últimos como modelos o ejemplos a los que debería adaptarse el nuestro.
[ASOC SORDOS- Alejandro (intérprete, oyente) : 87 a 88 ]
es más, en los modelos bilingües de Europa aprenden en lengua de señas, aprenden desde el primer día, claro, los padres de un chico sordo lo primero que hacen es aprender lengua de señas, lo segundo que hacen es ponerlos en un jardín de infantes donde haya referentes sordos adultos para que el chico tome la lengua con sordos,
[ASOC SORDOS- Alejandro (intérprete, oyente) : 90 a 88 ]
Los modelos bilingües del mundo permiten que los sordos, por excelencia Dinamarca, los sordos terminan la escuela secundaria, que es el EGB no es la secundaria, igual que los oyentes, en la misma época
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 47 a 52 ]
En otros países, que tienen un mejor sistema educativo para los sordos,
toda esa parte de rehabilitación se hace aparte: a la escuela van y se
educan en lengua de señas, lengua escrita y .. tienen que saber eso,
Tienen [en las escuelas de Suecia] , sí, un par de materias especiales,
que ellos hacen más hincapié que es en la Lengua y ... no sé qué.., creo
que ellos tienen una materia que es Historia Sorda también, que no la
tienen los oyentes.
Pero, lo mismo que ve un chico de primer grado sordo, lo ve un chico de primer grado oyente. No, no hacen diferencia. Y los textos que dan son acordes a la edad.
El aprendizaje de la lectoescritura es un tema clave para la educación bilinguista. Siendo que este modelo da prioridad al aprendizaje de la lengua castellana en su modalidad escrita, apunta a desarrollar en los niños sordos las competencias de lectura y escritura.
Precisamente, una de las fuertes críticas al sistema educativo argentino refiere al deficiente desempeño en lectura y escritura de los sordos pese a su proceso de escolarización. Incluso, los denominan como analfabetos funcionales.
[ASOC SORDOS- Alejandro (intérprete, oyente) : 102 ]
Acá (en Argentina, con este sistema), no leen español, acá no escriben
español. Si vos ves un fax que te manda un sordo [no se entiende, es
ilegible]
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 197 - 197 ]
Ah, bueno, yo como lingüista, digamos, entro en la sordera porque yo quiero saber cómo aprenden a leer y a escribir los chicos sordos. Y me encuentro con que los chicos sordos no aprenden
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 58 ]
Acá, los sordos son analfabetos funcionales: conocen todas las palabras, las conocen, pero cuando la tienen que decir -qué quiso decir con ese texto- no lo pueden hacer el 90 % de los sordos en Argentina.
Los educadores bilingüistas explicitan que la lectoescritura del castellano es necesaria ya que la lectura favorece la adquisición de nuevo vocabulario y facilita el entrenamiento en lengua oral puesto que, a fin de cuentas, este conocimiento implica el aprendizaje del idioma.
En este sentido, consideran de un modo muy satisfactorio el uso de las computadoras por los sordos ya que éstas permiten desarrollar las habilidades lingüísticas en el manejo del idioma.
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 53 ]
¿Qué pasa? Como un oyente escucha muchas palabras y las va adquiriendo de escucharlas, de verlas en la televisión; el sordo la única forma de incorporar palabras es leyéndolas, si no lee el sordo, no incorpora palabras.
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 328 – 330, 331 ]
Ahora, la computadora es una gran cosa, una Gran cosa porque: ¿qué
desarrolla la computadora? La lengua española, la lengua española.
Sí, el español, sí, la escritura, el español.
Porque, no hablemos más de lengua oral, ¡basta!, la lengua oral es una
cosita. ¿mhm? Dejémoslos tranquilos.
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 337 - 338 ]
Y todo van a pasar.., lo más posible, a la escrita; es decir, al español,
a la versión visual del español. Chicas.., se cae de maduro: si ellos ven,
lo lógico es que aprendan a leer. Después la lectura, los va a entrenar
en lengua oral. ¿eh?
Se describe como un obstáculo al desarrollo de la lectura en niños sordos el hecho de que no han tenido, por su sordera, la experiencia de anticiparse a lo que va a ocurrir. La falta de audición implicaría una dificultad de prever que lo que sucederá a continuación en las situaciones cotidianas puesto que los sonidos ambientales, por ejemplo, quedan fuera de su alcance. Así, esta inexperiencia específica perjudicaría la práctica de la lectura que se basa principalmente en estrategias de anticipación.
[DIREC EDU ESP- Silvana (Mg. LSA) y Graciela (Oyentes): 138 a 141 ]
porque todo el tema de la lectura, después hablamos del acceso a la
lectura y escritura y lectura se va en estrategias de anticipación y los
sordos no han pasado su vida por estrategias de anticipación en otras
áreas.
Ellos nunca saben lo que les va a pasar, cómo van a poder leer de esto,
digamos, cómo pensar que ellos van a llegar a un estado de poder anticipar en una frase, en una oración, en un texto lo que va a venir.
Porque es una tarea de anticipación: nosotros no leemos cada letra y cada palabra; nosotros leemos fluidamente y anticipamos el 50% de las cosas, no las leemos. ¿Cómo podemos pretender que un chico que no ha pasado por estas experiencias de chico pueda llegar a leer?; no puede ser, es algo difícil de pensar.
Bueno, todo esto, estas cosas que están ahí también escritas en
estrategia de prelectura tienen que ver con una aproximación a la lectura
más adelante.
Para explicar las fallas específicas en lecto-escritura de los niños sordos argentinos, los bilingüistas recurren a la comparación con los modelos de otros países donde los criterios de aprendizaje de la lengua priorizan la comprensión a través de la traducción.
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 55 a 57 ]
Entonces, sí o sí tienen que leer y escribir constantemente, y por eso
(en las escuela suecas) tienen un año más de lengua que los demás chicos.
Y aparte, leer no es solamente conocer las palabras, para que vos termines la primaria o cualquier nivel de lengua en Suecia, tenés que leer y entender.
Al sordo le dan un texto, el sordo lo lee y lo dice en lengua de señas.
Si lo dijo bien, quiere decir que entendió ese texto; entonces, si
aprueba.
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 60 - 66 ]
[Acá] No lo pueden hacer en lengua de señas. Por ejemplo: "Más vale pájaro en mano que cien volando". Ellos conocen "más", "vale", "pájaro", "mano", "cien", "volando", pero qué quise decir con eso, que es mejor tener algo seguro que no tener nada o que perder todo.
Bueno, ellos lo tendrían que decir en lengua de señas; y no lo pueden
decir. Dicen: "más", "vale" "pájaro", "mano", "cien", "volando", y eso no es .., no es nada en lengua de señas.
Tendrían que ... En Suecia, [en los modelos bilingües] los sordos son intérpretes: son intérpretes de la lengua escrita porque ellos lo leen y lo pueden decir en lengua de señas.
Los sordos de acá lo leen y no lo pueden decir en lengua de señas porque no comprenden el contexto del texto. No porque tengan una deficiencia intelectual, sino porque no hay metodologías, no les enseñaron a leer, entender y decirlo en lengua de señas.
Cuando a vos te dan un texto y te dicen "analice el siguiente texto", vos
te ponés con tu compañero, lo leés, "ah, acá quiso decir.."; los sordos tienen que leer y empezar a discutir: "ah, acá dice que ... la política... tiene muchas dificultades".
Y tienen que discutir sobre ese texto, pero en lengua de señas no
hablando. Ese es el error: todas las metodologías son recontra- oralistas.
Se plantea que los alumnos sordos que son educados con la perspectiva bilingüe están en igualdad de condiciones que los alumnos oyentes: trabajan con los mismos programas, aprenden los mismos contenidos y rinden exámenes similares. Esto es posible porque se hacen adaptaciones que permiten la accesibilidad a dichos conocimientos.
[ASOC SORDOS- Alejandro (intérprete, oyente) : 91 a 94]
y con modelo bilingüe ¿qué ocurre? Van y en Dinamarca hay una Ley que para aprobar el EGB vos, cuando terminás de cursar, tenés que rendir el mismo examen; todos: oyentes, sordos, ciegos, el que sea, yo te voy a adaptar el examen a tu discapacidad, pero no te voy a adaptar los contenidos del examen, te voy a hacer el examen accesible a vos, bien, entonces (en Dinamarca) hacen el examen accesible a las personas sordas y van a la universidad, las personas sordas aprueban el examen (en Dinamarca) con iguales calificaciones que las personas oyentes,
hay una comprobación incluso de una Campana de GAUS de distribución de las notas (de examen) donde se muestra claramente que los sordos y los oyentes tienen la misma competencia, eso es un modelo bilingüe y no cualquier otra cosa.
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 48 - 50 ]
[en las escuelas de otros países] tienen que aprender lo mismo que
aprende un chico oyente escuchando, ellos lo tienen que aprender a través de la lengua de señas o en forma escrita.
Siguiendo..., yo te pongo el ejemplo de Suecia: Suecia tiene el mismo
programa que es para los chicos oyentes, es el mismo programa para los chicos sordos; con la diferencia que no se lo enseñan hablando a los
chicos sordos, se lo enseñan en lengua de señas.
Describen que el predominio del oralismo no es algo nuevo, sino que esta filosofía equivocada se mantiene desde hace 120 años cuando fue anulada la lengua de señas.
[ASOC SORDOS- Alejandro (intérprete, oyente) : 105 - 106 ]
Bueno, entonces, y esto [que los sordos no tienen proceso de cognición
es] a partir de una filosofía añejísima, esto lo que estamos viendo hoy
empezó en 1880 hace 120 años, no es que se equivocaron por dos años o por tres, se equivocaron hace 120 años.
Antes de eso, los sordos se educaban en lenguas de señas y los educaban los sacerdotes en lengua de señas, después apareció el oralismo en 1880 y rompió, anuló la lengua de señas.
Describen que la comunidad sorda de nuestro país está frente a una lucha que se ha superado hace tiempo en el resto del mundo, incluso en países semejantes al nuestro como Uruguay, donde la eliminación del oralismo y la implementación del modelo bilingüe es un hecho desde hace más de 20 años.
[ASOC SORDOS- Alejandro (intérprete, oyente) : 129 a 134]
Esto es una lucha (contra las premisas oralistas) que ya se superó en el
resto del mundo y nosotros como argentinos aún lo estamos ...
procesando, pero, te digo: en Europa esto no existe más, en Canadá te
digo hay 50 escuelas de sordos y escuelas oralistas hay 5.
Canadá es un país parecido al nuestro, por eso te doy el ejemplo de
Canadá. Un país que hace treinta años era igual que nosotros y ahora no.
Ningún país es igual que nosotros, pero hace 30 años Canadá era el mismo país que nosotros. Entonces, un país que era igual que nosotros, que tenía los mismos problemas que nosotros nos superó ampliamente. No te digo Europa, Estados Unidos que ya nos superaron, pero te digo otros países, Uruguay. Uruguay desde el 80 tiene modelo bilingüe por decreto presidencial; se acabó.
Algunos bilingüistas critican fuertemente el precepto de “igualdad” que sostiene el sistema educativo argentino puesto que implica eliminar las diferencias culturales existentes entre grupos y minorías a través de la imposición de una sola cultura y la descalificación de las otras.
Para esto se analiza el origen de la educación de nuestro país donde el principal objetivo era igualar a la población, homogeneizar a los inmigrantes para que se sintieran argentinos y se comunicaran con la misma lengua.
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 161 a 163 - 166 ]
El tema es que siempre ..., por ejemplo, en educación hay un autor que
habla que cuando la Argentina se estaba formando:
¿el objetivo primordial de la educación qué era? Igualar
¿por qué? Porque venían inmigrantes de todos lados, italianos, españoles, franceses, de todos lados, había una mezcla, nadie se sentía identificado con la Argentina.
Entonces, ¿qué fue, cuál fue el primer objetivo en educación en sus
primeros tiempos en la Argentina? Tratar de igualar a todos.
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 169 - 173 ]
Porque querían igualar: que todos hablaran el mismo idioma, que todos se manejaran con la misma lengua, que todos supieran leer y escribir; ese era el objetivo.
¿Qué pasa con ese objetivo? Está bien que vos seas nacionalista, que
defiendas tu país, que te identifiques con un país, pero hay muchos
grupos y minorías que los borrás del mapa.
¿Y qué pasa? Empiezan a surgir estatus: si yo hablo y sé leer y escribir;
vos que hablás toba sos un indio, un ignorante que no sabe nada y no
tiene lecto-escritura.
Si vos aprendés mi lengua, vas a subir..., vas a estar a mi nivel y vamos
a ser pares.
Pero por ahí, la lengua de ese toba es recontra rica para lo que su
cultura y su vida necesita.
Los bilingüistas coinciden en que la educación de sordos en Argentina, es decir, todo el sistema educativo para sordos es malo y deficiente. Algunas críticas refieren fundamentalmente a que la concepción errónea que se tiene de la sordera conlleva una contradicción estructural del sistema, otras destacan el hecho de que el Estado toma una posición asistencialista en lugar de promover la investigación sobre la mejor manera de educar al sordo.
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 207 - 209 - 254]
Es un problema educativo, ya, en educación tenés que hacer un vuelco re grande.
Yo lo que percibo es que ellos tienen que mejorar su educación.
Sería bueno que tuvieran una buena educación, que pudieran acceder a un trabajo y ser autosuficientes, que no necesiten que el gobierno los
mantenga ni que les de ayuda ni nada.
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 50 - 52 ]
Pero dentro de lo que tenemos hay cosas buenas, regulares y francamente malas. La educación de los chicos sordos es mala. No es ni siquiera regular. Es francamente mala. ¿por qué? Digo, la mayoría de la educación, ¿no? Bueno, primero porque desde el Estado no hay ningún apoyo para que sea de investigación, para que se vean cuáles son las mejores maneras de educar al niño sordo, para que se vea qué se hace en el exterior y traer lo mejor, no lo más conveniente económicamente, ¿no?
[DIREC EDU ESP- Silvana (Mg. LSA) y Graciela (Oyentes): 37 - 37 ]
S.V.: No tiene que ver con una contradicción de uno, tiene que ver con
una contradicción estructural del sistema de educación o de preparación de los currículum. Este... la sordera está mal entendida, es una concepción equivocada que se tiene en relación con la sordera y que está influenciando todas las áreas del conocimiento científico, menos la lingüística, este...pero todas las otras áreas, hasta la medicina.
La fuerte crítica al sistema educativo que realizan los bilingüistas reconoce los cambios y logros realizados en los últimos años. Sin embargo, destacan que son excesivamente lentos y que esto es responsabilidad de las autoridades educativas y del ministerio de educación.
[INSTIT 9 – Prof. Matilde (Oyente): 28 – 31 a 35 ]
Esta corriente [bilingüista] que vino de Francia fue muy fuerte, incluso yo creo que se han hecho logros, no por ahí los deseados, son logros a cámara lenta, se han logrado cosas, pero muy lento como que por ahí más allá de la dirección de la escuela,
yo te diría las autoridades de arriba que trabajen con esto de las
metodologías, de lo que es la lengua de señas, de capacitar al docente
que no sabe lengua de señas, un docente que esta trabajando en la escuela estatal no tiene porque ir a hacer un curso pago de lengua de señas cuando la lengua de señas es la lengua natural del sordo y el ministerio tendría que capacitarlo que es un avance en la educación, entonces es todo muy lento.
Funcionarios provinciales explican que el proceso de cambio y transformación educativa es lento puesto que es función del Estado equilibrar las perspectivas en pugna. Específicamente, describen que en el área de Educación Especial hay diferentes líneas y tendencias, incluso opuestas totalmente, que el Estado intentaría conciliar puesto que no puede imponer por decreto una perspectiva.
Por otro lado, se plantea la necesidad de una discusión técnica sobre el tema, que revise y tenga en cuenta todos los aspectos del sistema educativo de sordos (diseño de currículum en formación superior, etc.) y que priorice los aspectos técnicos por sobre las contiendas políticas.
Otro aspecto que analizan como obstáculo al cambio y que dificulta la implementación de innovaciones en las políticas educativas es el fuerte peso de las matrices teóricas y conceptuales que se hayan enraizadas en la historia de los institutos.
[DIREC EDU ESP- Silvana (Mg. LSA) y Graciela (Oyentes): 71 - 72 ]
(en educación especial) eh generalmente hay dos escuelas contrapuestas en varias de las especialidades que tenemos, en todas vos vas a notar, o en muchas de las especialidades que tenemos, todas marcadas en diferencias teóricas contrapuestas generalmente. Nosotros tratamos de unir y de equilibrar las distintas tendencias e ir intentando no lograr las cosas desde un decreto o desde una..., por supuesto que no lo podemos hacer desde la dirección tampoco; pero no desde imponer determinada escuela sino de ir concientizando hacia múltiples posibilidades, como en este caso lengua de señas y oralismo, hay otras, integracionismo versus escuela especial, en atención temprana, todos los criterios nuevos de psicomotricidad y las escuelas más conductistas, tenemos varias ¿no?
[DIREC EDU ESP- Silvana (Mg. LSA) y Graciela (Oyentes):80 ]
S.V. Entonces cuando dos directores se juntan para charlar el tema de sordos, digamos, en lo técnico, a qué van a llegar: "bueno, vamos a hacer este tratado, este otro y este otro", pero quién es el que va a ver que los maestros que están saliendo del profesorado son aquellos maestros que nosotros vamos a tener que capacitar en servicio porque están deformados en lugar de formados, entonces le tenemos que cambiar lo que ellos aprendieron ¿entendés?.. desde la jefatura técnica de educación especial que trabaja con los maestros de sordos a las personas que están diseñando el currículum de sordos en educación superior, digamos, de técnico a técnico; discutir eso y no en política, porque en política a veces las cosas no se desmenuzan de esa manera.
[DIREC EDU ESP- Silvana (Mg. LSA) y Graciela (Oyentes):84 ]
S.V.: Desde ese marco conceptual ¿no? (se ríe). Lo que pasa es que, que
ya te digo, no, no es fácil en esto en lo que se juega a....
independientemente de las cuestiones políticas, es acá los marcos
teóricos que juegan matrices propias muy, muy enraizadas, esto no lo hace sencillo, por el contrario lo complica mucho la rama nuestra, porque vos me decís de desarmar una historia ¡qué sé yo! en los institutos, en las escuelas donde toda... .
Respecto de la Educación Superior en la rama especial, los bilingüistas suelen criticar la formación de profesores de sordos: algunos sostienen que están deformados en lugar de formados y otros critican la fuerte orientación clínica que tiene la carrera de profesorado de sordos.
[DIREC EDU ESP- Silvana (Mg. LSA) y Graciela (Oyentes):80 ]
S. V. (..)los maestros que están saliendo del profesorado son aquellos maestros que nosotros vamos a tener que capacitar en servicio porque están deformados en lugar de formados, entonces le tenemos que cambiar lo que ellos aprendieron ¿entendés?.
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 43 a 46 ]
Si vos vas a hacer el profesorado para sordos.. Yo, por ejemplo, me quise anotar para ser profesor de sordos, maestro para sordos, y fui y vi el programa y parecía un programa de medicina. [¿dónde?] Acá en el Instituto nº 9. Parecía, era todo: "Rehabilitación del habla", "Rehabilitación de la articulación", "rehabilitación de..."; ponele de 30 materias que tenías, 25 eran para rehabilitar. O sea que ya desde, desde entrada ven al sordo como una persona enferma que hay que rehabilitarla.
Pese a las críticas, algunos bilingüistas reconocen como logro el hecho de que en la currícula del Profesorado de Sordos se haya incorporado la enseñanza de la lengua de señas. Sin embargo, plantean que la carga horaria de la materia es insuficiente y que sólo permite concientizar a los futuros docentes sobre la importancia de la LSA en la educación de niños sordos.
[INSTIT 9 – Prof. Matilde (Oyente): 29 - 30 ]
(logros) por ejemplo los institutos de enseñanza superior no existía la
asignatura lengua de señas, por muchos años,
a partir del año 87 yo dictaba lengua de señas pero eran talleres
optativos, el alumno podía ir o no ir, eso fue un paso adelante que el
instituto abrió su visión, a partir de este año se inicia el plan nuevo
[ESC 528 – Directora Alejandra (Oyente) : 104 – 107 y 111 ]
yo soy profesora del instituto 9 también y daba la parte de lengua de
señas pero qué pasa, teníamos tres encuentros al año, bueno todo el mundo muy consciente de que en tres encuentros no podemos aprender el idioma, nunca,
el objetivo mío ([como profesora] de L.S) por ahí era ese, que tomaran
conciencia [los estudiantes del profesorado de sordos] de que esto
(aprender el idioma) era una necesidad entonces bueno la idea de que la formación docente aunque no se pudiera aprender la lengua (de señas), por lo menos que los futuros profesores de sordos tomen conciencia de eso.
Como se describió anteriormente, uno de los pilares de la perspectiva bilingüe es la presencia de sordos adultos en los establecimientos educativos. Sin embargo, los educadores que promueven esta perspectiva sostienen que la formación de sordos adultos es casi inexistente o que los proyectos tienen muchas trabas para oficializarse debido a que la deficiente educación previa de esta población no les permite acceder a este tipo de capacitación profesional.
[OTRAS – Psic. Puertorriqueño (oyente): 55 - 55 ]
Por eso es también tan importante que ellos se desarrollen en magisterio, maestros sordos, porque quién mejor modelo y quién mejor para enseñarle a un sordo que otro sordo. Igual que para estimular a un niño desde que son bebés, quién mejor que los sordos adultos; que halla un lugar donde ellos puedan compartir estimulación temprana, compartiendo bebés y niños con sordos adultos que les puedan dar el lenguaje de forma natural no de forma artificial.
[DIREC EDU ESP- Silvana (Mg. LSA) y Graciela (Oyentes): 125 ]
S.V.: El docente puede ser sordo o oyente, yo no tengo, digamos, en la
escuela de sordos tiene que haber sordos adultos, y en lo posible
tendrían que ser los maestros y tendrían que ser los directores.
[IPLESA – Fabiana (instructora de LSA, joven sorda): 74 – 80 a 82 ]
Ahora estoy estudiando Estimulación Temprana, en Capital, hay un grupo de 30 sordos.
Están preocupados en Capital por el futuro de la educación de los sordos, sobre los bebés, sobre estimular .. en el jardín, que continúen bien la escuela..., que no empiecen a conocer la lengua de señas en primer grado.
/Eh.., Estimulación Temprana.., ¿cómo es.., cómo es la carrera? ¿dónde?/
Silvana Veinberg.., la licenciada, creó un proyecto y convocó a un grupo de sordos adultos para que estudien estimulación temprana.
[IPLESA – Fabiana (instructora de LSA, joven sorda): 91 - 94 ]
Lo único que hay es eso de Estimulación Temprana en Capital, nada más.
Tienen..., para que sea oficializado y que de puntaje como la Universidad, tendríamos que saber leer y escribir mejor. Ahora, es como que nos están dando solamente los conocimientos básicos.
[DIREC EDU ESP- Silvana (Mg. LSA) y Graciela (Oyentes): 10 - 10 ]
S.V.: fui directora de un proyecto de preparación de sordos como maestros de niños sordos que se terminó por un problema, digamos, de
administración de fondos, eh..., la UBA..
[DESPERTAR – Directora Susana (oyente) : 110 a 112 ]
Porque la propuesta bilingüe tiene que ver con el sordo... en este país
solo se ha hecho en Bs. As... son profesores entre comillas. Una
capacitación [a sordos adultos] como para dar clases.
Claro, pero desde el Estado nada. Esto por supuesto a nosotros se nos
torna muy difícil porque seguimos con esta idea de que estén los adultos sordos como referentes, pero tampoco podemos poner un adulto sordo, sí en cuanto interactúan, pero para trasmitir conocimiento tienen que tener la capacitación sino vamos a estar cometiendo un gravísimo error, porque si no están preparados, es un tema muy difícil la preparación de los adultos sordos.
Pese a que los bilingüistas postulan la necesidad de la formación de docentes en lengua de señas, advierten que por tratarse de un idioma completo no basta con realizar un curso del mismo para poder dominarlo suficientemente y aplicarlo en el aula.
[ESC 528 – Directora Alejandra (Oyente) : 52 a 55 ]
pero para un oyente aprenderlo (la L.S) es muy difícil, entonces yo, por
eso hago esta diferencia, por ejemplo, si uno quiere hacer el curso para
aprenderlo y hace el curso de dos años, no sale hablando lengua de señas, puede utilizar señas para comunicarse con los sordos, sí, pero (la lengua de señas) tiene una estructura gramatical distinta, una sintaxis diferente y lleva años de práctica para poder llegar a manejarla bien, por eso hago esa salvedad, que el maestro (oyente) puede llegar a utilizarla como recurso lo que son señas y ya les digo, nunca un oyente puede llegar a hablar o a tener la misma competencia (hablando en L.S) que un sordo.
[INSTIT 9 – Prof. Matilde (Oyente): 51 - 51 ]
es una lengua difícil y si no la practicas perdés señas y aparte cambia,
como toda lengua cambia,
[DIREC EDU ESP- Silvana (Mg. LSA) y Graciela (Oyentes): 43 ]
S.V.: Si la gente entendiese algo más sobre la complejidad y lo completa
que es la lengua de señas, cualquier lengua de señas, podría, digamos,
incorporarla de una mejor manera a todos los ámbitos, especialmente a la educación, porque la manera en que en este momento se está incorporando la lengua de señas a la educación tiene que ver también con el desprestigio que tiene la lengua de señas.
[ESC 528 – Directora Alejandra (Oyente) : 57 a 66 ]
(docentes sordos) Todavía no, estamos haciendo el proyecto hace años que se viene planteando y todo, pero siempre está primero la gente que no lo llega a entender y no está de acuerdo, después la cuestión financiera digamos, porque bueno al no ser personal de la escuela, los sordos (adultos) no son docentes como para enseñar y tomarlos en la escuela con ese título.
Entonces bueno, hay toda una serie de inconvenientes que nos plantean cuando queremos llevar a la práctica esta ([idea]tener docentes sordos).
No, no, no, el proyecto que estamos haciendo en este momento es incorporar a la escuela un adulto sordo para que sea un facilitador en la comunicación con los chicos que están usando en el aula la lengua de señas. Porque como decíamos recién, el maestro (oyente) la va a poder usar (a la L.S) como recurso, pero tiene un límite, entonces bueno, para que esa lengua (de señas) se siga desarrollando necesitaría de una persona que la maneje competentemente, y nadie mejor que un sordo (adulto) para hacerlo.
Las críticas que bilingüistas realizan respecto de la educación oralista coinciden en que la función de la escuela de formación y transmisión de conocimientos es postergada y puesta en segundo lugar; y que lo que se prioriza es que los niños sordos hablen.
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 41 - 41 ]
Es que... , claro, la función de la escuela perdió, en la educación del
sordo, su fin que es: transmitir conocimientos, transmitir cultura.., se
convirtió en un centro de rehabilitación, no son escuelas.
[ASOC SORDOS- Alejandro (intérprete, oyente) : 65 - 66 ]
Los sordos van a la escuela y es una escuela oralista donde la maestra
habla, donde el sordo no oye , donde hay barreras de comunicación terribles,
[ASOC SORDOS- Alejandro (intérprete, oyente) : 68 - 68 ]
Datos estadísticos: salen a los 16 - 15-16-17 años de la escuela con un
nivel académico de 3° grado (de un chico convencional),
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 54 ]
Exacto. ... Poner los intereses religiosos por delante de los intereses
culturales o educativos... Y bueno, ...
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 69 - 69 ]
Porque para la ..., digamos, para la mayoría absoluta de las escuelas de
este país el niño bien sordo que ha sido educado, es un niño que habla. Y el que mejor habla es el mejor educado. Es la vara con la que se mide.
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 75 - 75 ]
Qué te pasaría a vos si estás con un hijo tuyo, un hermanito, un
sobrinito, ¿verdad?, y bueno, lo llevás a la escuela y no le enseñan ni a
leer, ni a escribir, ni a contar, ni.., qué sé yo, esas cosas que vos creés que lo vayan a llevar adelante en ciertos conocimientos que hay que tener sobre el mundo para poder desenvolverse en el mundo después, como les pasa a ustedes.
Bimodal
Respecto de la propuesta bimodal que se aplica en instituciones oralistas, la crítica apunta a definirla como un “invento” de la escuela que se niega a la lengua de señas y que la incorpora de manera subsidiaria acrecentando así la descalificación de la misma.
[ASOC SORDOS- Alejandro (intérprete, oyente) : 96 - 97 ]
No, bimodal es un invento, porque resistirse al bilingüismo es resistirse
a la lengua de señas.
Entonces como me resisto al bilingüismo, como el sistema se resiste al
bilingüismo ha encontrado caminos intermedios que no son ni chicha ni limonada (bimodalismo).
[ASOC SORDOS- Alejandro (intérprete, oyente) : 99 - 100 ]
Bimodalismo, hacer una historia que es señar y hablar siguiendo el orden del español, o sea hacer dos cosas a la vez. Obviamente, eso que hacen señado -la lengua de señas tiene una gramática propia- o sea que es como hablar en inglés pero con la gramática del español,
me parece ridícula (la propuesta bimodal), un invento de la escuela que
sigue apuntando a oralizar a los sordos, no a que los sordos aprendan a
respetar la lengua de los sordos, la cultura de los sordos o la
diversidad, apuntan a otra cosa, apuntan a lo mismo, a oralizarlos, uso
las señas pero con el fin de oralizarlo.
Se reconoce que para promocionarse las escuelas utilizan recursos publicitarios y se ofrecen a través de postulados institucionales como los mejores “productos” del mercado. Sin embargo, se advierte que es necesario saber qué es lo que se está concibiendo como buena educación, puesto que en el caso de la sordera eso está sumamente distorsionado como concepto.
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 65 - 68 ]
.. como la mejor. Y sobre todo, el problema que yo veo aquí es que esas postulaciones (institucionales) que se escuchan y que se hacen publicidad y que salen en todos los medios, esteh, lo que proponen, digamos, lo venden como lo mejor pero es una cosa, digamos, comercial. Es como cuando vos vendés una estufa.
Es decir, .. una escuela es una empresa. ¿mhm?, es una empresa. Con más o menos fines de lucro, ¿eh? Bien. Pero cuando se trata de una empresa, una empresa vende un producto, ¿mhm?. Entonces la empresa para vender productos dice: ese producto es lo mejor que hay en el mercado. La escuela hace lo mismo. Es decir, cuando hablamos de educación y se vende un producto A o B, entonces hay que saber que se concibe, ahí sí, que se concibe como buena educación. ¿mhm?. En el caso de la sordera eso está sumamente distorsionado como concepto.
Se propone que, aún cuando la elección de los padres sobre qué escuela elegir haya sido condicionada porque los convencieron desde los postulados institucionales predominantes, no deben ser juzgados ya que lo hacen siempre buscando lo mejor para sus hijos.
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 57 a 61 ]
Es que por ahí se propone también como la mejor perspectiva o lo mejor que el padre puede elegir para su hijo. También juega eso en cuanto a querer lo mejor, bueno hay cierta , hay cierta...
Absolutamente [convencer de que es lo mejor]. ... Yo, en este momento..., nosotros no juzgamos ni vamos a juzgar jamás, y yo les propongo que no juzguen nunca a los padres. Porque los padres hacen lo mejor que pueden. Eso, sin duda. Sin duda.
Los convencen, lo que vos quieras, pero lo padres cuando eligen..., lo
mismo vos como madre el día de mañana vas a elegir en función de lo que te dicen, de lo que sabés, ¿verdad?, pero nunca en contra de tus hijos.
(Con el Modelo Bilingüe el rol del docente oyente se ve cuestionado)
Algunos entrevistados bilingüistas plantean que uno de los motivos por los cuales no se realiza una transformación profunda en la educación de sordos es que existe una resistencia de los docentes oyentes a perder su lugar de saber y poder dentro del aula. Es decir que si el modelo que se aplicara en el aula fuera el bilingüe, el maestro oyente no estaría capacitado para cumplir el rol de educador.
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 2 a 4 ]
Si vos no sabés nada, sos ignorante, no podés cuestionar todo lo que te
bajan. Y si vos hacés un cambio radical en la educación del sordo,
ellos [los sordos] pasan a ser protagonistas y los maestros oyentes dejan
de ser los protagonistas. Y eso es lo que no se quiere.
Si yo como maestro todo lo que bajo está bien y no me pueden
cuestionar nada, pero porque lo bajo desde el oralismo: yo lo hablo y
ellos siempre van a tener falencias cuando hablan o cuando se expresen en forma escrita.
Si en cambio, le doy una vuelta a la cosa y bueno, nos tenemos que
comunicar en lengua de señas, el que va a tener falencias va a ser el
oyente. Y ese protagonismo no lo quieren perder los maestros, ese es el
tema. Es cambio...
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 13 - 13 ]
Y el tema es que como hay que dominar una lengua nueva, los que están ahora como maestros, no tuvieron la formación en esa lengua nueva. O sea que, están a un nivel inferior para poder enseñar.
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 37 - 37 ]
En cambio, si traés a un sordo, le explicás el test, cómo se lo tienen
que tomar, y le decís que se lo diga en lengua de señas, se lo dice en
lengua de señas, me responde-me responde- me responde todo bien,
[el docente dice:]"ese chico tiene un coeficiente intelectual normal".
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 38 - 39 ]
De ahí ya parte la base: ya, [los docentes] lo toman como [deficiente] mental desde que entra, entonces bajan todas las expectativas, "¿para qué le voy a enseñar esto si no me va a entender y es [deficiente] mental? Mejor le enseño esto que es fácil y se lo tiro". Es, es perder la
comodidad, tendrías que trabajar más si [fuera otro el modelo]
Otros educadores bilingüistas explican la resistencia al bilingüismo debido a que el oralismo está muy internalizado en las mentalidades de los docentes, ya que así fue la formación y esa ha sido la práctica que vienen desarrollando desde hace años.
[ESC 528 – Directora Alejandra (Oyente) : 89 - 92 ]
es una filosofía que viene de muchos años el oralismo y (a la gente) les
cuesta mucho cambiar, tener otra perspectiva de lo que es la sordera, de lo que es la comunicación con lengua de señas.
Entonces bueno lo que hay que empezar a hacer es concientizar primero a la gente que está en esto [de la educación del sordo]
y para eso se necesita cierta apertura, no todos la tienen ya te digo, esto (el oralismo) viene de años y a nosotros nos formaron de esa manera y bueno somos pocos por ahí los que estamos de acuerdo que creemos que debemos hacer un esfuerzo para llegar al otro y no al revés, pero yo creo que es así.
A su vez, se hace hincapié en la falta de recursos para llevar adelante la implementación de una perspectiva bilingüe porque los docentes no están capacitados para ello, les cuesta cambiar y se trata de un proceso de transformación que recién comienza.
[ESC 528 – Directora Alejandra (Oyente) : 86 - 88 ]
(para llegar a lo que es realmente el bilingüismo) tampoco contamos con los recursos necesarios, de recursos humanos digamos ¿no? Ya sea sordos (adultos), como hablábamos recién, y tampoco los docentes están capacitados para utilizarlo (la metodología bilinguista) en el aula.
Fíjense de los 40 docentes que hay acá yo creo que son dos o tres los que saben utilizar las señas, saben comunicarse con señas, es como que recién empieza (el bilingüismo) y a la gente (le cuesta mucho cambiar)
Se advierte sobre la necesidad de que los docentes de sordos se aparten del lugar de saber y poder otorgado por su rol, en pos de una actitud más empática y receptiva hacia los sordos que les permitiría conocerlos más profundamente y comprometerse con sus necesidades al darles mayor participación en el proceso educativo.
[ESC 528 – Directora Alejandra (Oyente) : 113 - 114 ]
Aparte, yo creo que los docentes, sobre todo los de sordos debemos dejar esa postura de hablar desde afuera y "yo sé todo lo que es mejor para el otro", o sea, (los docentes, sobre todo los de sordos debemos) bajar un poquito, ser más humildes y ponernos un poco en el lugar del otro, pero bueno implica una apertura, un conocimiento, un estar adentro de la cosa que no a todos les llega.
Según los bilingüistas, las diferencias entre un docente oyente y uno sordo se apreciarían en el aula ya que el adulto sordo establece una interacción comunicativa más fluida con el alumno lo que permite, a su vez, que las explicaciones sean más claras y mejor comprendidas; y por otro lado, posibilita que se avance más rápido en el desarrollo de los contenidos curriculares.
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 14 a 18 ]
No son (los docentes) los que saben todo y los que manejan la situación.
Si me empieza a preguntar algo un sordo y me lo dice muy rápido y no lo entiendo; y en cambio, el maestro sordo lo cazó al vuelo y le dio una
respuesta. Cómo que "ah, yo era el protagonista, yo sabía todo, ahora todos están mirando al sordo que explica más claro, que habla más fluido, que me entiende".
Si yo [sordo] te hago una pregunta, y vos me decís: "perdoná, no te entendí", te la repito, "perdoná, no te entendí"; me canso y me aburro.
Si en cambio con otro puedo conversar "bla-bla", le digo-le digo, le
cuento-me responde, ah, ah, cómo es esto, esto; chau, obvio que lo voy a elegir a él. Y eso es lo que pasa; yo conozco experiencias en escuelas de sordos donde se integraron maestros sord.., no maestros, sordos adultos en el aula que le sirvan de modelo al chico para identificarse.
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente): 24 a 27 ]
Y lo que pasaba que el sordo que venía a explicar.., eh.. Porque hacían
así: la maestra tenía un programa, ese programa se lo mostraba al sordo, entonces, le explicaba al sordo adulto qué era lo que ella quería
enseñar. Bueno, ponele, esa planificación a la maestra le llevaba una semana; el sordo iba y en una hora lo explicaba, y lo entendían en una hora lo que a ella le llevaba una semana.
(el sordo) Lo explicaba más claro, los chicos lo entendían mejor y les gustaba; entonces, la maestra perdió el protagonismo.
Por ejemplo la maestra decía: "no, todos estos chicos tienen
componentes"; y el sordo [docente] explicaba [la lección] y dice "No. Aquel que vos decís que tiene componentes es el que mejor lo captó, el que más ejemplos dio.."
Docentes y educadores describen como frecuente la demanda de padres de niños sordos para que éstos ingresen en escuelas “comunes”, es decir, para que se desenvuelvan e integren tempranamente en comunidades oyentes.
[ESC 528 – Directora Alejandra (Oyente) : 33 - 33 ]
pero a veces no ocurre esto (tener ciertos elementos de comunicación),
entonces, son los papás los que deciden integrarlos en edades muy
tempranas, viste, la institución ahí acompaña la integración (en la
escuela común),
Desacuerdo respecto de la integración escolar de niños sordos en escuelas de oyentes, fundamentalmente respecto de la etapa de educación preescolar y primaria.
[DIREC EDU ESP- Silvana (Mg. LSA) y Graciela (Oyentes): 130 a 137 ]
S.V.: Está muy relacionado con este punto de vista porque cuando uno ve quién es un chico sordo y uno ve dónde se integra un chico sordo, en qué ambiente lo estamos integrando y con quiénes, no es solamente si tengo una intérprete en lengua de señas que va a traducirle la información que diga la maestra; digamos, ese no sería un ambiente accesible para un chico sordo.
S.V.: Esto sería una información accesible pero no un ambiente accesible porque el chico de atrás que habla, el chico sordo no accede a esa información, o sea a la pregunta que hace el de atrás, ni hay timbre con luz, ni hay modelos sordos, ni hay, digamos, un montón de cosas que estamos planteando, que son muy importantes para el desarrollo de un chico sordo. Entonces en algunos niveles, por lo menos en los niveles más bajos de desarrollo más primario de los chicos sordos, que son jardín de infantes, en la escuela primaria, yo pienso que una integración desde la manera que está planteada la integración de los chicos sordos, ir a la escuela de oyentes y no de hacer una escuela para oyentes y sordos, digamos, porque cuando uno diseña una escuela pensada para chicos sordos y oyentes uno está pensando en otra cosa, otra cosa es insertar un chico sordo o a dos, o a tres, dentro de una escuela que fue pensada para otra población.
S.V.: En la escuela secundaria es más fácil (la integración escolar) porque en la escuela secundaria si un chico ya pasó por toda su escolaridad dentro de los chicos con los cuales conversar, opinar y desarrollar estas
cuestiones que tienen que ver con el desarrollo personal, opinar,
criticar, molestar, preguntar, etc., o quedarse callado; son cosas a las
que el chico sordo tiene derecho de acceder y que no accede por
inseguridad de comunicarse.
S.V.: En la escuela secundaria ya es otro tema. La integración ahí
funciona de otra manera para un chico que ya ha pasado por un desarrollo
personal aparte. Pero me parece que es peligrosa de esta manera
plantearla en chiquitos que necesitan otro tipo de acceso.
/Y además una contención y todo, cuando son muy chiquitos y se sienten
distintos en la casa o en la escuela./ Donde hay que agarrarlos y explicarles qué les pasó y que se hicieron caca, "y te voy a cambiar", y que no se preocupen porque están sucios,
digamos, los chicos sordos tienen el derecho de entender qué les está
pasando a ellos y qué es lo que les va a pasar,
Describen que la pretensión de las escuelas bilingües es darle otro tipo de educación a los chicos sordos basándose en el uso de la lengua de señas, puesto que: la aprenden naturalmente, les es totalmente propia, les permite comprender todo tipo de contenido o materia; es decir que a través de la misma realizan los mismos aprendizajes que los niños oyentes.
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 232 a 234 ]
¿la escuela que pretende? La escuela (bilinguista) pretende, digamos,
darles otro tipo de educación a los chicos sordos.. usando como..
catapulta la lengua de señas.¿verdad?
Es decir, una vez que descubrimos que la lengua de señas les permite
entender, discutir, mentir, hacer bromas.., esteh, aprenderla
espontáneamente y comprender geografía, matemática, historia, a través de
la lengua de señas.
Si comprenden pueden aprender. Por lo tanto, nosotros basamos la
posibilidad de aprendizaje en que ellos tengan una lengua que les es
totalmente propia, que es intrínseca a lo que son y que funciona
maravillosamente.
El docente sordo cubre las necesidades y expectativas psicológicas que tienen que ver con la identificación de niños y jóvenes con referentes adultos. Es decir, constituye una figura importante en la construcción de la subjetividad de los sordos: sus proyecciones a futuro con respecto a diferentes aspectos de la vida.
[ASOC SORDOS – Juan Manuel (intérprete, oyente):21 a 23 ]
En cambio, si [yo, alumno sordo] tengo una persona sorda, adulta, capacitada, que explica bien, que es una buena persona, que me trata respetuoso, y me identifico con esa persona; yo cuando sea grande puedo ser como esa persona porque los dos somos sordos.
Eso es, eh, el tema de que entre sí o sí el sordo adulto. Muchos de los
sordos se frustran porque nunca llegan a ser como el docente: "yo nunca voy a llegar a ser como el docente oyente, jamás".
Y el otro modelo, te plantea no, que vos (sordo) podés llegar a ser como el docente, como el docente sordo; entonces ahí se complica la cosa.
[INSTIT 9 – Prof. Matilde (Oyente): 122 - 123 - 128 ]
es importante que el chico [sordo] de chiquito vea a qué puede llegar él, que ese adulto sordo también fue de la edad de él y llegó a ser maestro de ellos, no sé si me explico claramente, si yo no utilizo el adulto sordo como referente de ellos es como que ellos se sienten, no es la palabra
minusválido, es como poca cosa, como que ellos necesitan...
Yo creo que el adulto sordo es referente de que ellos puede llegar.
Cómo surgieron los proyectos educativos de escuelas bilingües.
[DESPERTAR – Directora Susana (oyente) : 1 - 4 ]
yo cumplo la función de directora en esta institución, pero la institución nace bajo la idea de tres responsables nosotros comenzamos en el año 92 trabajamos todas en escuela estatal para sordos y surgió la idea de hacer algo diferente, tratando de tomar, fundamentalmente a los chicos como niños, recrear un poco el lenguaje y no estar en esta cosa tan estructurada que es la metodología del sordo.
Comenzamos así, como complemento para una escuela para sordos, iniciamos con psicomotricidad, con músico terapia, con aspectos lúdicos y comenzamos a notar que, cuales eran las dificultades que tenían los chicos, si no había otros componentes, por qué los chicos no se realizaban. Iniciamos todo un proceso de investigación, llamamos a una neurolingüista, llamamos a (...) que era esto del bilingüismo, nos pusimos a estudiar.
[DESPERTAR – Directora Susana (oyente) : 6 - 7 ]
Y bueno comenzamos con esta investigación y nos dimos cuenta de que algo pasaba con la metodología así que convocamos a los papás, informamos acerca de la propuesta del bilingüismo,
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 166 - 167 ]
La ... No, yo estuve, viví muchos años en Francia y en eso trabajé mucho. Yo descubrí el bilingüismo en Francia, aquí [en Argentina] se hablaba de Comunicación Total hace unos cuantos años.
Y yo descubrí el bilingüismo, lo descubrí en Francia; cuando vine, vine
con el bilingüismo en la mano. ¿no?
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 203 - 203 ]
Entonces... Pero yo con todo el proyecto, todo el programa del
bilingüismo.
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 130 - 130 ]
Empezamos con el bilingüismo desde el primer día.
[DESPERTAR – Directora Susana (oyente) : 103 - 103 ]
¿qué pasa con el proceso de la lectoescritura en un niño sordo?, nosotros participamos y vamos a diferentes congresos de bilingüismo a nivel internacional, ahora el año que viene hay uno en Chile. El 16, 17, 18... que íbamos a ir obviamente, tiene que ver fundamentalmente con esto,
Los educadores de “escuelas mixtas” explican que en sus instituciones se ha incorporado la lengua de señas como lengua educativa. Sin embargo, plantean que aún falta mucho para que se implemente por completo el modelo bilingüe.
Algunos educadores, [de la escuela estatal] aducen motivos institucionales (como el peso de la tradición, la difícil modificación de posturas enraizadas en los docentes); otros, conciben al modelo bilingüe y a la metodología oralista como opciones educativas que deben seleccionarse de acuerdo a los casos particulares de los alumnos (grado de sordera, etc.).
[ESC 528 – Directora Alejandra (Oyente) : 81 - 82 ]
porque que trabajemos la lengua de señas no quiere decir que dejemos de lado la parte oral, lo ideal sería que se dieran las dos cosas, lo que se
llama metodológicamente bilingüismo pero bueno (bilingüismo) bien implementado porque lo que se está haciendo ahora por ahí son aproximaciones al bilingüismo utilizar ciertas estrategias y demás, todavía no está.
[ESC 528 – Directora Alejandra (Oyente) : 85 - 85 ]
pero bueno de ahí a llegar a lo que es realmente el bilingüismo falta un
largo camino, recién empezamos,
[INSTIT 9 – Prof. María Luisa (oyente, psicóloga): 260 - 260 ]
Está tratando, pero digamos, que realmente practican bilingüismo...
[IPLESA – Director Adrián (sordo adulto, instructor LSA): 50 - 50 ]
Lo único que puedo decir es lo que veo. (en la escuela estatal) Se está
tratando de implementar el bilingüismo y el primer paso, convencer a los padres e incluir a un adulto sordo en la plantilla docente, ya se ha
dado. No deja de ser un cambio positivo.
[DESPERTAR – Directora Susana (oyente) : 17 - 17 ]
y es así que comenzamos con un primer grado de escuela primaria dando lengua de señas y lengua oral, la lengua de señas para adultos sordos y la lengua oral para el resto ...
[DESPERTAR – Directora Susana (oyente) : 34 - 34 ]
en CB [ciclo básico] son los chicos que este año tuvieron la propuesta
bilingüe que solo reciben la formación en la escuela especial, no van a
escuela común.
[DESPERTAR – Directora Susana (oyente) : 46 - 47 ]
(metodología acorde a cada caso) ya sea lengua de señas, lengua oral,
formal, como se enseña en cualquier escuela, porque hay chicos que bueno, por no tener el canal auditivo requieren del canal visual y requieren de un trabajo formal y sistemático como es la formación de cualquier escuela de sordos pero bueno evaluemos a cada caso en particular.
Las características generales que deben tener las escuelas destinadas a la educación de los sordos deben priorizar el aspecto visual; y las que se proponen como bilingües deben basarse en la lengua de señas como “lengua educativa”: la que utilicen todos los miembros de la institución.
[DIREC EDU ESP- Silvana (Mg. LSA) y Graciela (Oyentes): 123 ]
S.V.: Entonces una escuela pensada para los sordos tiene que ser pensada visualmente, eso quiere decir que los maestros tienen que saber dónde tocar a los chicos para llamarles la atención, tienen que saber porqué puerta entrar para que los chicos puedan avanzar, tienen que saber cómo hablar entre los maestros para que los chicos puedan o no puedan participar, tienen que haber luces que comuniquen a los chicos en la entrada y salida al recreo.
[ASOC SORDOS- Alejandro (intérprete, oyente) : 117 ]
cuando nosotros hablamos de bilingüismo estamos hablando de lengua
educativa, la lengua que se usa en la escuela: la que habla la maestra,
el portero, y la directora tiene que ser la lengua que hablan los
alumnos, obvio.
[INSTIT 9 – Prof. Matilde (Oyente): 19 a 22 ]
No es un grupo, no son dos maestras que quieren hacer lengua de señas, tiene que estar comprometido todo el sistema educativo, toda la comunidad educativa, porque de nada sirve que en mi grado le enseñe lengua de señas a un chico y le diga, le haga la seña de querés ir al baño, querés pan, y salga de mi aula y vaya a la cocina y la cocinera no sepa lengua de señas, te digo la cocinera como te digo la directora, la vice directora, toda la escuela tiene que hablar la lengua de señas para hablar con los chicos.
En este capítulo se abordan las representaciones vigentes desde la perspectiva de los diferentes educadores entrevistados respecto de la integración social. Cabe aclarar que el concepto de integración social merece un tratamiento individualizado por ser uno de los temas que atraviesa los apartados anteriores que describen la construcción social del sujeto sordo y las nociones educativas vigentes.
Del análisis de las entrevistas surgen líneas de análisis referidas a: las diferentes construcciones que los sujetos hacen del concepto de integración social, la equiparación que realizan entre integración social – integración escolar y las políticas educativas y normativas que la encuadran, las diferentes perspectivas respecto del rol de la escuela en el proceso de integración social y finalmente la relación entre integración y el mundo del trabajo.
Una de las observaciones principales consiste en el hecho de que ante la pregunta por el concepto de integración social, generalmente, los educadores entrevistados hacen referencia a la noción de integración escolar. Esta vinculación espontánea, más o menos inmediata, entre ambos términos remite, por un lado, a la presencia de la postura integracionista en educación especial. Por el otro, alude a la concepción de escuela como institución social central para la socialización de la persona con discapacidad o “necesidades educativas especiales”.
Sin embargo, desde una perspectiva culturalista advierten la importancia de separar ambas nociones argumentando que la integración social es un proceso más amplio que implica la inclusión del sujeto en relación con su contexto socio-cultural, es decir su vida cotidiana, su educación, sus vínculos afectivos, su comunicación con el entorno, su trabajo, etc. Este proceso se desarrolla a través del tiempo, a lo largo de la vida evolutiva del sujeto. Por tal motivo, la integración escolar es entendida como un proceso específico, pero no el único, dentro del proceso global de integración social. Para esta postura la escuela representa un escenario más en la vida cotidiana del sujeto.
En los documentos oficiales que definen la política educativa actual se concibe a la escuela como un escenario clave para la inclusión social de los sujetos.
Asumiendo esta postura oficial, funcionarias entrevistadas sostienen que la escuela representa uno de los espacios públicos centrales en la reproducción de la sociedad y un agente de cambio que funciona como sostén de la transformación educativa y de la integración.
A continuación, citamos el documento de la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires:
“La escuela es, por lo tanto, uno de los factores privilegiados en la construcción de las condiciones de vida que facilitan o sustraen el derecho de acceder al conocimiento y el derecho a la propia realización. Es allí, en buena medida, donde se confirma o se revisa la profecía de la pobreza; donde se acepta o se impugna el destino de frustración que amenaza a las personas que comienzan con penuria y sufrimiento su camino vital; donde la sociedad pone a prueba la calidad de su justicia social” .
“Se asume la inclusión en el sistema educativo como un mandato central de la sociedad. Es preciso señalar, que no se confunde inclusión con matriculación, ni con retención. Queda claro que la escuela será un instrumento de inclusión social si además de garantizar el acceso a toda la población logra hacer accesibles los conocimientos y los valores que la sociedad prescribe y selecciona en su currículum histórico, actual y futuro. Sólo este logro garantizaría el objetivo que en última instancia se pretende: el arraigo y la inclusión del egresado como ciudadano y como trabajador en la sociedad local, provincial y nacional”
Es importante mencionar que, al igual que la educación, la integración escolar representa un derecho que por ley alcanza a todos los ciudadanos. Si bien la misma como proceso básico y sistemático se inició en la década del ‘60, en nuestro país fue sólo para alumnos ciegos y disminuidos visuales. Recién en la década del ‘70 se incorporó a los discapacitados auditivos y motores. Estableciendo una comparación a nivel internacional, cuando en 1981 los organismos internacionales proclaman el " Año del Discapacitado", en la Provincia de Buenos Aires para ese entonces, ya llevaban 22 años de trabajo en la implementación de Programas de Prevención, Atención Temprana, Formación Laboral, Integración Social, Pedagógica y Laboral, y de Educación a Distancia.
La Ley de Educación Provincial establece en su artículo 11° los objetivos de la Educación Especial en el ámbito bonaerense acorde con los lineamientos de la Política Educativa Vigente, ofreciendo igualdad de oportunidades, equidad, calidad de los aprendizajes y cultura del trabajo.
Sus Objetivos son:
- Garantizar la atención de las Personas con Necesidades Educativas Especiales desde el nacimiento hasta su inserción en el mundo del trabajo.
- Ofrecer una formación pedagógica individualizada y normalizadora orientada al desarrollo integral de las Personas.
- Promover la Educación Integrada y su articulación con otros niveles y modalidades de la Enseñanza.
Esto tres objetivos de atención, normalización e integración están presentes en las representaciones de los docentes entrevistados. El problema es que estas nociones no sólo sostienen la orientación general de la política actual en Educación Especial sino que, paradójicamente, de acuerdo con lo que plantean las críticas bilingüistas, constituyen el principal obstáculo para que no se generen las condiciones de igualdad de oportunidades, equidad, calidad de los aprendizajes y cultura del trabajo .
Implementación de la Política Educativa Oficial en escuelas estatales y privadas
Si bien, el discurso de la integración está presente y sirve como argumento legitimador de la propuesta oralista, es decir, hay que oralizarlos para que puedan integrarse socialmente, notamos que en cuanto a la integración escolar existen distintas posiciones.
Se observa que la escuela de sordos estatal asume y pone en práctica la política educativa oficial, promoviendo la integración escolar con un gran número de alumnos integrados. Tal integración consiste básicamente, en la inclusión de chicos sordos en escuelas comunes acompañados de maestras integradoras.
Las escuelas privadas en cambio, a pesar de enmarcarse bajo la misma política estatal, cuentan con un margen mayor de flexibilidad que les permite delinear una currícula acorde con su ideario institucional. Esto da lugar por ejemplo, a la no promoción de la integración escolar. En este sentido observamos, en dos escuelas religiosas privadas, un fuerte cuestionamiento respecto de la inclusión de los sordos en escuelas comunes. Las razones que argumentan se refieren a que existen ciertas condiciones que impiden lograr una verdadera integración escolar.
Desde las perspectivas bilingüistas existe una crítica fuerte que denuncia la imposición de la lengua oral al apoyarse en el discurso de la integración social y educativa. Resaltan, también, que ni los alumnos sordos ni la comunidad educativa oyente están preparados para tal encuentro, quedando los sordos más expuestos a situaciones de fracaso y de discriminación. También cuestionan la figura del maestro integrador ya que su presencia en el aula evidencia la dependencia con el mismo y no una real integración.
Desde las posturas críticas más radicales, se cuestiona el concepto mismo de educación que planifica y organiza su sistema educativo en función de una sociedad de oyentes, es decir, sujetos “normales”; el sordo, entonces, sería una minoría diferente a integrar. Sostienen que el principal mecanismo de integración que prevé el sistema consiste en la imposición del aprendizaje de una lengua ajena para el sordo, es decir, la lengua oral. Otro de los aspectos que se critica es el hecho de que no consideren ni conozcan las particularidades culturales de los sujetos sordos, esto incluye por ejemplo, el desconocimiento de la lengua de señas como propia de la comunidad sorda.
Integración y Trabajo
Para comenzar a analizar la integración del sordo en la vida laboral necesariamente debemos problematizar el rol que tiene la institución escolar en la formación y preparación de los alumnos para su vida adulta. Dentro de la oferta educativa curricular se destacan los talleres de oficios como propuesta pedagógica y como principal apuesta a la inserción futura de los sordos en el mundo del trabajo. Son las escuelas oralistas privadas las que sostienen y defienden la inclusión de los talleres de oficios como herramienta fundamental para el desarrollo laboral.
Por otro lado, observamos que se percibe una devaluación respecto de los talleres de oficios por tratarse de trabajos manuales, prácticos, y no intelectuales. Esto se observa en la misma oferta de talleres que responden de manera deficitaria a las posibles demandas del mercado, “sólo compiten como discapacitados”. El aprendizaje de oficios, entonces, es concebido no como un recurso válido por sí mismo en la vida de los sujetos sordos, sino como una actividad a la que arriban por descarte de otras, al considerarse que en el terreno intelectual no logran los objetivos esperados.
Desde la postura bilingüista advierten que hay una subestimación respecto del sordo, presente en toda la propuesta educativa oralista, que se hace evidente en la oferta de talleres que reciben los alumnos. Fundan sus críticas a través de relativizar la importancia o la utilidad de los talleres como espacios de aprendizaje para su posterior reinserción laboral en la sociedad. Los talleres, tal como se implementan, no le suman competitividad al sujeto, sino que lo exponen aún más, frente a su propia discapacidad. También se refiere que esta subestimación no sólo se relaciona con la educación formal, sino que constituye un problema cultural, ya que también existe un imaginario social que visualiza al sordo como un sujeto discapacitado destinado a tener un campo laboral restringido, al punto de que se lo relaciona únicamente con tareas manuales y sencillas.
La crítica más profunda que realizan desde esta posición apunta a desarrollar un cambio radical en la educación de los sujetos sordos, que les posibilite el aprendizaje de la lecto- escritura y de oficios competentes para equipararse con los oyentes. Finalmente, sostienen que la integración social y la inserción laboral devienen de una buena educación.
De acuerdo con lo expuesto, distinguimos otra postura crítica que surge dentro de las organizaciones oralistas, como emergente de las mismas prácticas educativas, que considera las diferentes realidades socio- económicas, afectivas y de aprendizaje de los alumnos. Esta perspectiva coincide con la bilingüista en varios aspectos. Puntualmente, consideran que es necesario mejorar la oferta de los talleres de oficios, actualizarlos para así poder brindarle a los sordos una verdadera herramienta que les permita competir en el mercado laboral. También, acuerdan en la crítica al sistema educativo al mencionar que existe un desfasaje entre el “decir” del discurso educativo y el “hacer” visto desde las prácticas cotidianas escolares. Este desfasaje o incoherencia es definido desde esta postura como “hipocresía”, que afecta negativamente en la vida de los sordos, que lejos de integrarse, continúan siendo excluidos.
TOC \o "1-5" \h \z ¿QUÉ SE ENTIENDE POR INTEGRACIÓN SOCIAL?
1. Diferentes construcciones de Integración social:
Distinción entre Integración Social e Integración escolar
2. Discusiones acerca del rol de la escuela en el proceso de integración social
LA ESCUELA COMO EJE PROTAGÓNICO
La visión oficial de la escuela
LA ESCUELA COMO UN ESCENARIO MÁS
3. Diferentes construcciones respecto de la Integración escolar
Integración escolar como proceso complejo
Preparación del docente para el proceso de integración
Integración como intercambio de experiencias y de culturas
Diferentes clases de integración (A - B)
Clasificación de casos de integración:
- Casos de Sordos con dificultades para integrarse
Lenguaje como criterio para integrar
- Casos límite de Integración escolar
- El caso de los sordos implantados: separar para integrar
Planteo bilingüe distinto al de la integración escolar
4. Distintas experiencias de integración en las escuelas privadas y estatales
Experiencia de las escuelas que tienen internado
El habla como único medio integrador
Educación, normativas e integración
Evaluaciones y Críticas: Diferentes Perspectivas
Críticas a las Políticas de Estado vigentes
Postura positiva respecto de la Integración escolar
Postura crítica respecto de la integración escolar
Planteo bilingüe distinto al de la integración escolar
5. Integración Social y trabajo
Los talleres de oficios: una apuesta al trabajo
Necesidad de mejorar la oferta educativa de los talleres
Subestimación del trabajo manual respecto del intelectual
Los talleres exponen al sujeto frente a su propia discapacidad
Dificultades que se les presentan a los sordos en su inserción laboral
Subsidios en período de escolarización
En algunos casos, la integración social es pensada desde una perspectiva culturalista como una noción amplia que refiere a los distintos procesos socio-culturales que se desarrollan en la cotidianeidad del sujeto a lo largo de su vida evolutiva.
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 2 - 4 ]
Es decir, (la integración social es) la integración a una sociedad a partir de procesos culturales y sociales que se desarrollan desde la primera infancia hasta lo que podemos llamar la adultez. ¿verdad?
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 5 - 8 ]
Y desde el punto de vista de los juicios de valor que ustedes pueden
tener de que alguien esté o no esté integrado socialmente,
digamos, hay dos o tres parámetros que son los que para una sociedad
cuentan, quizás en otras sean otros, en la nuestra qué cuentan: el
trabajo, digamos la integración laboral es casi fundamental para que una persona esté integrada; las relaciones afectivas. ¿verdad?
La persona que uno considera integrada socialmente es alguien que tiene, digamos, familia o por lo menos grupos de amigos más o menos estables, relaciones afectivas normales.
Desde esta misma postura culturalista que define a la integración social como proceso, distinguen la noción de integración social de la integración escolar. Es desde la perspectiva bilingüista donde proviene la distinción, ya que consideran a la escuela como uno, no el único, de los tantos elementos posibilitadores que favorecerán el proceso de integración social.
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 1- 3 ]
Entonces, yo les decía que me parece bien que lo que ustedes llaman la
integración del sentido común, yo creo que se llama integración social;
que no es la integración escolar, es la integración social
Dentro de esos procesos (de integración social) está la escuela.
En los enunciados de funcionarios del área de educación especial, la escuela ocupa un papel clave para favorecer la integración social. Entendiendo la escuela tanto como agente social de cambio como un espacio de reproducción de la sociedad, debe perseguir el objetivo de la inclusión, para lo que promueven la integración escolar. Se considera que la integración social depende y está en relación directa con que se de o no una buena integración escolar.
[PABLO VI – Prof. Elba (Oyente, Ex dir. de Educ Especial) : 62 - 62 ]
deberíamos de ver en qué sentido la integración es fundamentalmente un proceso social, tiene conjeturalmente un sostén y una estructura
importante que es la escuela, porque la escuela es un agente de cambio
social y es un agente social, verdad,…
[PABLO VI – Prof. Elba (Oyente, Ex dir. de Educ Especial) : 94 - 94 ]
Pero la importancia fundamental está en el cambio de actitud y ya que
hablamos de concepto, así como hemos hablado o hemos mencionado necesidad de educación especial e integración como proceso, integración como transformación educadora,
[DIREC EDU ESP- Silvana (Mg. LSA) y Graciela (Oyentes): 144-145 ]
(favorecer la integración escolar ) Y desde un concepto de aprendizaje sobre el cual hemos discutido bastante en la comisión, porque la escuela como que es el único espacio público que tenemos, o que va quedando, es uno de los pocos espacios públicos que van quedando. La escuela reproduce en cierta manera la sociedad en la que vive, y si el proyecto es un proyecto de inclusión de la escuela, no desde la inclusión como un término políticamente correcto; es decir, hablar de inclusión y tengo un chico sordo, tengo un chico ciego, tengo un chico con síndrome de down, ...
[DIREC EDU ESP- Silvana (Mg. LSA) y Graciela (Oyentes): 147]
Dentro de una escuela así, yo creo, que la integración escolar es un
derecho. Y..., pero también creo que tienen que estar dadas las
condiciones.
Sin embargo, se advierte que la integración escolar no siempre es posible ni que todas las personas con una necesidad educativa especial puedan estar integradas.
[DIREC EDU ESP- Silvana (Mg. LSA) y Graciela (Oyentes): 143]
No, que nosotros eh... en realidad intentamos favorecer la integración (escolar)siempre que sea posible. No forzarla pero sí eh...., intentarla.
[PABLO VI – Prof. Elba (Oyente, Ex dir. de Educ Especial) : 45 ]
sobre todo porque en la década del .. comienza a aparecer las
asociaciones de padres, las asociaciones no gubernamentales que hablan, entienden a ese... derechos o expectativas falsas con respeto a aquello de que todas las personas con una necesidad educativa especial pueden estar integradas en sistema ordinario, común
Desde la perspectiva oralista se considera a la escuela como una institución clave para favorecer la integración social, la institución escolar es el agente socializador ya que posibilita al sujeto tener un código de comunicación para integrarse.
[PABLO VI y ESC 528 – Prof. Patricia (oyente): 56 ]
De una escuela especial lo tenés que largar (al chico sordo) preparado para que enfrente la vida, para que se case, para que trabaje, con una salida laboral, entonces le tenés que dar un código de comunicación.
[SANTA MARÍA – secretaria Nilda (oyente, Asistente social): 195
Mira, en la escuela en la parte de educación vienen acá ( al la escuela especial), para seguir con el método (oral) , y después se los integra a escuelas comunes...
[PABLO VI – Prof. Rosario (oyente): 40 - 41 ]
No es lo mismo integrar a un chico que fue educado solamente en el
método..., con el método gestual ¿no?, a integrar a un chico que a lo
mejor fue educado con los métodos o solamente con el método oral,
va a tener más armas para comunicarse con el método oral, ¿mhm? De todas maneras, va una maestra integradora que lo apoya, pero no es lo mismo, no es lo mismo estar inserto en un lugar que estar integrado.
A diferencia del Oralismo, la postura bilingüista considera que la institución escolar es un componente más en el proceso de integración social del sujeto, y se fundamenta sosteniendo que la integración se da a partir de que los sujetos están insertos en múltiples procesos de la vida cotidiana: sus afectos, su trabajo, la comunicación, la escuela, etc. Otro de los puntos que destacan como característicos de una persona integrada es la estabilidad o perdurabilidad en sus relaciones afectivas y laborales.
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 3 - 4]
Dentro de esos procesos (de integración social) está la
escuela. De todos los procesos que hay en la cultura, en la vida cotidiana, en el acceso a saberes, en la comunicación con el entorno, etcétera, etcétera, lo que va a preparar al adulto para integrarse socialmente.
La integración escolar es planteada como una cuestión compleja que debe verse no como algo en sí, sino como un proceso gradual que va desarrollándose de acuerdo a la individualidad de cada sujeto, y que implica también procesos educativos, culturales y sociales. Por estas características se hace referencia a la necesidad de abordajes interdisciplinarios que pongan en relación a las maestras especiales con las maestras de escuela común, para esto es importante la formación docente en relación al cambio y la transformación educativa.
[PABLO VI – Prof. Elba (Oyente, Ex dir. de Educ Especial) : 37 - 39 ]
yo voy a tratar de sintetizar lo más que pueda porque el tema de la
integración (escolar) como para definir también la integración nosotros debemos comenzar diciendo que es un proceso, esto creo que es algo desconocido en todas partes, la integración no es un hecho en si, no, es un principio, sino que es un proceso que va dándose en los distintos niveles socio-educativos culturales, pero que se da de maneras diferentes,
[PABLO VI – Prof. Elba (Oyente, Ex dir. de Educ Especial) : 78 - 78 ]
y ya que usted tocó el tema yo les voy a dar otros temas porque de la
formación de los docentes es justamente una de las cuestiones de las que más se necesita en este momento para llevar a cabo este proceso de
integración,
[PABLO VI – Prof. Elba (Oyente, Ex dir. de Educ Especial) : 81]
bueno sigo hablando entonces el proceso de integración es un proceso que tiene incidencia en la transformación educativa
[PABLO VI – Prof. Elba (Oyente, Ex dir. de Educ Especial) : 99,102 ]
porque en tanto los docentes, por ejemplo de la escuela común o los
docentes de la escuela especial, no trabajen en forma interdisciplinaria
este proyecto realmente... la integración va a seguir siendo como un
caballito de batalla de muchos, verdad, y aquellos que por ahí hablan y hablan y hablan de integración pero que en realidad no hacen absolutamente nada, acuérdense que hay normas, hay procedimientos, hay cuestiones muy importantes que estas personas con necesidades especiales deben realmente sentir, que estas personas deben ser incorporadas socialmente, estas personas deben ser incorporadas al espacio áulico y estas personas además requieren de determinadas adaptaciones currriculares y determinadas formas de llevar a cabo la integración y ésta integración para aquellos casos que son muy leves debe hacerse dentro del aula de la escuela común,
[DIREC EDU ESP- Silvana (Mg. LSA) y Graciela (Oyentes): 147, 150 ]
Dentro de una escuela así, yo creo, que la integración escolar es un
derecho. Y..., pero también creo que tienen que estar dadas las
condiciones.
Pero también eh..., vuelvo a esto, lo que sí me demuestra es que en todos los casos, sea cualquiera la especialidad sobre la que estemos trabajando en integración, es necesario particularizar, pensar en qué escuela integramos, con qué condiciones, y como producimos accesibilidad para que todos los chicos puedan tener acceso al conocimiento.
En esas condiciones, yo creo que es necesario integrar . Además hay otra cosa en la que no puedo menos que pensar, independientemente de otros criterios, y es la familia.
Según lo expresa la entrevistada, en la mayoría de los casos que integran alumnos sordos a las escuelas comunes, los docentes no están en condiciones de llevar adelante el proceso de enseñanza aprendizaje , debido a que no sólo desconocen la discapacidad, sino también las herramientas metodológicas concretas que se utilizan para cada caso. Su formación académica no contempla conocimientos específicos sobre las diversas discapacidades, es decir, no prevé que los docentes están expuestos a situaciones de integración y necesariamente deben tener conocimientos mínimos para poder trabajar con sus alumnos más allá del apoyo de las maestras integradoras.
[PABLO VI – Prof. Elba (Oyente, Ex dir. de Educ Especial) : 82 - 85 ]
es bastante difícil llevar a cabo un proceso o varios procesos o la
integración de los alumnos y es difícil porque hay muchas resistencias
porque hay desconocimiento, de pronto, como funcionan las personas con discapacidad y entonces dentro de lo que es la escuela común estos prejuicios tienden a que el maestro de la escuela común no este preparado para recibir un alumno en su aula, no están preparados académicamente, no tienen conocimientos básicos generales pero fundamentalmente no conocen a las personas con discapacidad
porque, además, el hecho de conocer a las personas, no todas las personas tienen un equilibrio emocional suficiente como para trabajar con los diferentes tipos de discapacidad,
Desde el bilingüismo, se sostiene que la integración escolar “debe ser” definida como un verdadero intercambio de experiencias y de culturas entre las partes que se dan en el seno de la institución escolar.
[IPLESA – Director Adrián (sordo adulto, instructor LSA): 61 - 61 ]
/ ¿Cómo pensás la integración social del sordo?/
La integración (escolar) bien entendida debe ser, a mi entender, un intercambio mutuo de experiencias y de culturas entre las partes a ser "integradas".
Las referencias a la integración escolar, tienen que ver con la integración del chico sordo en escuela común, con formas específicas de ponerse en práctica donde se tienen en cuenta cada caso en particular. Para explicar la Integración escolar, se remite a clasificaciones técnicas formalizadas como A o B. En los enunciados aparece también la figura del docente integrador.
[PABLO VI y ESC 528 – Prof. Patricia (oyente): 64 - 67 ]
La parte de integración, hay dos tipos de integración, la parcial B y la A. La parcial B es cuando se comparte matrícula, o sea, un turno en la
escuela de sordos y un turno en la escuela común o a la escuela especial
o taller. (En la escuela de sordos se hace apoyatura a la
integración de la otra escuela.
Y la integración A es la integración total del chico, va una [maestra/ integradora...
Pero la (integración escolar) B es cuando va a las dos escuelas, el chico
va un turno a la escuela de sordos y un turno a la escuela de oyentes y
en la escuela de sordos se trabajan los contenidos que el chico ve en la
escuela de oyentes.
Y la otra (la integración escolar A) es más o menos lo mismo lo que pasa es que ya es individual, va la [maestra/ integradora al salón con la
maestra, con el chico al lado. Bueno, le enseña y lo apoya, y trabaja con
la maestra del grupo.
[PABLO VI y ESC 528 – Prof. Patricia (oyente): 78 - 78 ]
En ese taller laboral iba una integradora de la escuela nuestra a apoyar,
estaban haciendo herrería ellos, a apoyar al maestro herrero,
[PABLO VI – Prof. Rosario (oyente): 36 - 38 ]
Esteh, bueno, actualmente, puede haber dos tipos de integración: una que vendría a ser la completa en donde el chico en vez de ir a la escuela
especial, va a la escuela común y hace las mismas tareas que hacen los
otros nenes, ¿mhm?
Y la otra, es una integración parcial, es decir, va a la escuela
especial, pero también va a la escuela común a ciertos..., a ciertos
horarios, como por ejemplo podría ser, qué sé yo, el horario de educación física, el horario del recreo, a veces sólo pueden compartir el recreo.. ¿eh?
[SANTA MARÍA – secretaria Nilda (oyente, Asistente social): 195, 196]
Mira, en la escuela en la parte de educación vienen acá ( al la escuela especial), para seguir con el método (oral) , y después se los integra a escuelas comunes...
no tenemos problemas porque la integradora todos los días va, todos los días o día por medio, depende del caso y del grado... este... a trabajar con la maestra,
Se hace referencia a un caso de integración total (sin la intervención de un maestra integradora) de una nena sorda que nunca estuvo en una escuela de sordos, a partir del cual se manifiesta que las escuelas comunes muchas veces no están preparadas para recibir a un chico sin el apoyo de una integradora.
[PABLO VI – Prof. Karina (oyente) : 68 - 74 ]
Yo conozco un caso muy particular de una nena que está integrada sin
integración total a una escuela de oyentes.
Porque el nivel de ella da para estar integrada.
[PABLO VI – Prof. Karina (oyente) : 76 - 79 ]
y los docentes lo único que hacen en la clase es darle el libro para que
ella (sorda profunda) lo lea, pero no tiene el vocabulario básico para poder comprenderlo, entonces los demás se ríen, la hacen hablar en público.
Sì, lo que pasa es que en general no muchas escuelas aceptan una
integración total. Generalmente quieren que venga integrada de una
escuela de sordos.
Ella nunca fue a escuela de sordos, entonces...hago el trabajo de
integradora, claro.
No estoy en la escuela. Sí, es otro tipo de integración porque es una
nena que como nunca fue a una escuela de sordos, entonces no tiene una
escuela base.
La entrevistada plantea una diferencia, en relación con las posibilidades de integración, que está dada por aquellos sordos que asistieron sólo a escuela de sordos y aquellos que se integraron con oyentes. Estos últimos, son los que a criterio de la entrevistada tienen más posibilidades de integrase socialmente porque ya estuvieron integrados en la escuela de oyentes.
[DESPERTAR y ESC 528 – Prof. rehabilit. auditiva (oyente): 105, 107,108]
(la integración social) terrible, mira si te hablo de la escuela; ellos
buscan, los chicos adultos por ejemplo que egresaron este año, se
buscan, estar entre ellos; ir al club juntos, estar con los sordos.
Por ahí, los chicos que se integraron con grupos de escuela común es
diferente, porque ya apostaron, ya tuvieron la prueba de fuego,
estuvieron incluidos en grupos de oyentes y saben que pueden manejarse de esa manera.
La integración social, este..., yo no se si se integrarán del todo.
Conozco sordos que fueron a la Universidad, que son profesionales, que nunca estuvieron en contacto con otros sordos más allá de la escuela, donde se formaron, egresaron y nunca más con un sordo, que se manejan bien y que se sienten integrados.
Casos de Sordos con dificultades para integrarse
En el caso de los sordos que concurrieron a escuela de sordos y no se integraron a una escuela de oyentes, si bien no niegan que se produzca realmente una integración social, la reducen al recuerdo de casos puntuales, argumentando que se da según la individualidad que presente cada sordo.
[DESPERTAR y ESC 528 – Prof. rehabilit. auditiva (oyente): 111 ]
Esta nenita que yo hablaba, que tuve yo el año pasado en Despertar, es
una nena totalmente integrada que no le provoca ningún resquemor
comunicarse con vos, ir a comprar un helado al kiosco,
[DESPERTAR y ESC 528 – Prof. rehabilit. auditiva (oyente): 116,117]
(los implantados) se van a sentir oyentes, por mas que fueran sordos durante toda su vida: ahora, les sacan el implante y no escuchan. Pero bueno, en ellos es diferente. La integración va a ser total, porque van a seguir un secundario, un terciarios, un universitario y van a ser profesionales. En cambio, en el caso de los chiquitos que tuvieron solo el título dela escuela especial y nada más es todo un tema.
Se describe una diferencia entre los chicos sordos y los grupos de chicos oyentes con los cuales se pretende la integración. Esas diferencias implican un retraso escolar por parte de los sordos. En relación a esto aparece el tema de las edades, los años y los grados para medir, en cierta forma, las condiciones para la integración, teniendo en cuenta el lenguaje. Es el nivel de lenguaje lo que permite equiparar a sordos y oyentes, más allá de las diferencias de edad.
[DESPERTAR y ESC 528 – Prof. rehabilit. auditiva (oyente): 31 - 32 ]
Entonces, bueno, se trata de que se integren [en/ las primeras salitas;
por ahí son chicos que tienen 4 años o 5 y están en una salita de 4. O si
tienen 4, están en una salita de 3 porque (desde el punto de vista del
lenguaje) se busca que estén mas o menos en las mismas condiciones.
Y va a entrar a la escuela primaria integrado, pero por ahí con
desfasajes de un año, o año y medio. Y por ahí, se pide una retención.
[DESPERTAR y ESC 528 – Prof. rehabilit. auditiva (oyente): 37 - 38 ]
(estuvieron unos años en escuelas de sordos), hasta que bueno, desde el
punto de vista del lenguaje, estaban al nivel de un chico de 6 años, y se
los integra uno o dos grados mas abajo.
[DIREC EDU ESP- Silvana (Mg. LSA) y Graciela (Oyentes): 148 ]
Mi experiencia me indica que en integración, en el caso de chicos sordos, como en él, sí es uno de los casos más complejos, por el lugar que tiene en la lengua, como instrumento y como dominio de todas las otras áreas de aprendizaje.
Casos límite de Integración escolar
No todos los sordos pueden integrarse a una escuela común debido a que presentan cuadros más complejos de su discapacidad.
[PABLO VI – Prof. Elba (Oyente, Ex dir. de Educ Especial) : 46 ]
y en realidad quienes conocemos las discapacidades sobre todo sabemos que en muchos de los casos es muy difícil que las personas puedan estar integradas en la escuela común,
[PABLO VI – Prof. Elba (Oyente, Ex dir. de Educ Especial) : 52 - 52 ]
y una reflexión porque en realidad no es desde lo educativo escolar
posible de pronto una integración de personas con discapacidades severas con cuadros muy complejos
El caso de los sordos implantados: separar para integrar
El tratamiento médico educativo del oralismo, implica intervenciones parcializadas, sistemáticas y a largo plazo. Recurrentemente se alude a la necesidad de separar al sordo de los demás sordos, con el fin de realizar un trabajo individual, en gabinetes o consultorios específicos dentro de la escuela, para lo cual se cuenta con diferentes especialistas. Aunque la integración se plantea como objetivo de la educación, esto se refiere a la inserción del mismo en el medio oyente, pero no se plantea la integración, de igual manera al interior del grupo de alumnos sordos.
[DESPERTAR y ESC 528 – Prof. rehabilit. auditiva (oyente): 19 - 20 ]
Eso se ve. Y, bueno, como les decía; es una escuela que tiende a la
integración, los chiquitos que están implantados y los que están dentro de un trabajo de habilitación auditiva no son integrados en un grupo de sordos. Al contrario, vienen y trabajan de manera individual con la estimuladora auditiva tres veces por semana, durante una hora con la mamá (dentro de la sesión) y van a jardín común.
[DESPERTAR y ESC 528 – Prof. rehabilit. auditiva (oyente): 22 - 22 ]
y el (implantado y los que están dentro de un trabajo de habilitación
auditiva) tiene que estar en contacto con chicos que realmente hablen, y que tenga la necesidad de manifestarse usando el mismo código: hablando y tratando de decodificar a través de la audición lo que le dicen los demás.
[DESPERTAR y ESC 528 – Prof. rehabilit. auditiva (oyente): 36 - 38 ]
recién empezamos con tres [implantados] porque hace muy poco [que
empezamos con esto]. De todas maneras, hay chicos integrados [en escuela común] sin implante, pero por ahí estuvieron unos años en escuelas de sordos, hasta que bueno, desde el punto de vista del lenguaje, estaban al nivel de un chico de 6 años, y se los integra uno o dos grados mas abajo.
Hay muchos chicos integrados. En este momento, mira, no manejo el número, pero se que son muchísimos. Porque son 8 integradoras y tienen alrededor de 8 cada una, 8 o 9 chicos. Sí, 64 o 65 chicos [aproximadamente]
Desde la postura bilingüista sostienen que es necesario que el sordo reciba una educación bilingüe en una escuela de sordos; y una vez que logran alfabetizarse se integran naturalmente a la sociedad.
[IPLESA – Director Adrián (sordo adulto, instructor LSA): 69-69]
Con una buena educación bilingüe en una escuela de Sordos, el niño tiene grandes posibilidades de terminar alfabetizado y después de ello la
integración (social) viene sola.
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 36 - 36 ]
Y educarse lo mejor posible es un buen camino hacia la integración social y hacia la integración laboral.
Se distingue la experiencia de las escuelas privadas de la pública, apelando a que esta última es la más interesada en integrar, que tienen varias experiencias de integración realizadas, y una gran matrícula de chicos integrados.
[PABLO VI – Prof. Karina (oyente) : 53 - 53 ]
Mi visión es justamente la que hablábamos ayer con otra profesora, es que en la escuela estatal hay más integraciones que en las escuelas privadas,
[PABLO VI y ESC 528 – Prof. Patricia (oyente): 32 - 32 ]
Nosotros en la escuela [estatal] tenemos muchísimos chicos (integrados) son dos escuelas en una, porque hay la misma cantidad de matrícula integrada como la matrícula que está en la escuela, la misma cantidad. Creo que hay 90 integrados, la mayoría en escuela común
[ESC 528 – Directora Alejandra (Oyente) : 20 - 24 ]
/¿Tienen muchas experiencias de integración?/
Y sí, nosotros tenemos casi 80 chicos (sordos) integrados ( en escuela
común) con diferentes estrategias, Algunos (chicos (sordos) integrados (en escuela común) vienen a nuestra institución aparte van a la escuela común, otros (chicos (sordos) integrados (en escuela común) van directamente a escuela común y vienen acá a apoyo y otros (chicos (sordos) integrados (en escuela común) ni siquiera necesitan apoyo, van a una escuela común con una maestra integradora, desde nuestra institución.
También se afirma que se realizan más integraciones escolares en las escuelas estatales que en las privadas, básicamente porque se asocia escuela privada con internado y en la mayoría de los casos de sordos internados no tienen contacto con sus familias, no tienen ningún tipo de contención afectiva familiar, por lo tanto, tienen un nivel menor de estímulación y generalmente presentan cuadros más complejos en su conducta. También se les suma que gran parte de estos alumnos no alcanzan a desarrollar la lengua oral como para poder integrarse en una escuela común.
[PABLO VI – Prof. Karina (oyente) : 54 –57, 58 ]
también la realidad es que en la escuela privada se internaba y que los
papás se ausentan de la escuela, lo usan como depósito, o sea, tal vez el
chico sale una vez al año para ir a su casa, esa es la realidad.
Pero lo que pasa con la escuela estatal es que al no tener internado los
padres tienen un compromiso con el hijo, va cuatro horas a la escuela,
ocho horas a la escuela y solamente esa es la escolaridad que tiene el
chico, entonces el chico ([que no está] internado) tiene otros estímulos, trae otro bagaje de lenguaje de la casa, es otra realidad,
Desde algunos enunciados aparece en forma recurrente la noción de que es a través de la oralidad la única forma efectiva de que los sujetos sordos se integren verdaderamente a la sociedad; y este concepto se fundamenta entre otras razones en la idea de normalidad, ya que consideran que en la medida en que el sordo se asemeje a los oyentes no va tener problema alguno de integración.
[PABLO VI y ESC 528 – Prof. Patricia (oyente): 8 - 8 ]
Si el sordo es una persona que tiene posibilidades de oralizarse hay que
oralizarlo, hay que darle la posibilidad porque es el único medio
integrador...
[PABLO VI – Prof. Karina (oyente) : 31 - 31 ]
Porque creo que [el oralismo] es la forma de integrarlos a la sociedad, no desconozco el método gestual, estoy de acuerdo que muchos chicos no se pueden organizar (en el lenguaje oral)
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 226 ]
No, es que un sordo bien oralizado como lo hemos visto del Oral Modelo y bueno, lucha para eso, para que sus hijos también se oralicen, y bueno de alguna manera saben que más oralizados están, mejor integrados están en la sociedad.
Desde estos enunciados se hace referencia a la historia de la integración en nuestro país. También se hace mención a que a nivel internacional en el campo jurídico es relativamente nueva la incorporación de la problemática de la discapacidad y que en lo que respecta a educación especial desde la legislación provincial argentina hace cincuenta años que se incorporó la noción de integración escolar.
[PABLO VI – Prof. Elba (Oyente, Ex dir. de Educ Especial) : 12, 13, 14]
de manera tal que este concepto tan amplio del que se tiene en principio un marco legal muy importante, que se ha plasmado a lo que es hoy la Ley Federal de Educación aprobada en……y la Ley Provincial de Educación y estas dos leyes, esto es importante considerarlo para esta temática, porque en realidad el movimiento en favor de la persona con discapacidad empieza hace poco menos de veinte años a nivel internacional, entonces no había en el país, no existían normativas que de alguna manera dieran un respaldo a todo aquello de la educación, la escolaridad de las personas con alguna problemática
[PABLO VI – Prof. Elba (Oyente, Ex dir. de Educ Especial): 33, 34, 35]
vamos a ver que en la provincia de Bs.As los principios que fundamentan la integración tienen una antigüedad de cincuenta años,
aquellos principios o aquellas primeras cuestiones planteadas por la
educación especial en los años.., son muy clara muy precisas y hablan del reintegro del alumno al medio escolar común, fundamentalmente de todos aquellos niños que tenían una discapacidad física,
Desde la postura bilinguista sostienen que es necesario que desde el Estado definitivamente se implementen políticas verdaderamente integradoras, promoviendo el intercambio entre niños sordos y oyentes. Están en contra de la actual noción que se maneja desde el Estado respecto de la integración escolar, porque los exponen a los niños sordos a frustraciones.
[IPLESA – Director Adrián (sordo adulto, instructor LSA): 66 - 68 ]
Me gustaría que en algún momento se implementen políticas verdaderamente integradoras que contemplen la posibilidad de darles charlas-debate sobre Sordera, cultura Sorda y LSA a los niños oyentes futuros compañeritos del niño sordo a integrar. (integración escolar)
(políticas integradoras) Hacer visitar a esos chicos la escuela de
sordos. Darles clases de LSA con instructores sordos. Darles esas mismas clases a las "maestras integradoras", las cuales deberían participar también de las charlas-debate y mantener comunicación fluida con adultos sordos. Organizar actos conjuntos entre niños de ambas escuelas.
¿O alguien cree que yo me integré bien a la Comunidad oyente porque todos me consentían, me buscaban, me trataban bien, me contaban sus problemas, me prestaban sus novias? ... nada más lejos de la realidad.
Me integré bien porque siempre tuve una capacidad de lectoescritura
excelente, porque hablaba, porque conseguí que se interesen por lo mío y que me respeten. Y porque eso era recíproco.
Pero (me integré bien) más que nada porque alguna vez, yo también fuí
oyente. Como se verá, hay mucha diferencia entre mi caso y la gran mayoría de los niños "integrados".
Desde algunos enunciados se evalúa como satisfactorias las experiencias de integración. No se percibe que existan grandes problemas de edades o atrasos escolares importantes, sólo alguna lentitud. No manifiestan complejidad ni problemática alguna.
[PABLO VI y ESC 528 – Prof. Patricia (oyente): 35 - 35 ]
Pero con los chicos (la integración escolar), perfectamente bien. En
todas las edades
[PABLO VI – Director Angel (oyente) : 104 - 104 ]
Y, en algunos casos, habiéndolo integrado antes de esa salida de la
escuela a una escuela de alumnos comunes, normales; y el niño (sordo)
responde, podrá tener un poco más de lentitud que otros, pero, esteh, los resultados siempre se verifican como satisfactorios en general.
Desde algunos enunciados se critica fuertemente la integración escolar tal como está siendo entendida por las políticas estatales y aplicada, es decir a partir de la inclusión del alumno sordo a la escuela común, acompañado de una maestra integradora con la finalidad de aprender la lengua castellana hablada y escrita.
Aparece la idea de complejidad de la integración escolar, en relación con las características del chico y de las escuelas comunes que lo reciben, se hace hincapié en dichas condiciones como fundamentales para intentar la integración y no exponer a los chicos sordos a experiencias frustrantes. Se critican, entonces, las nociones de integración que no tienen en cuenta estas cuestiones, y que no apuntan a que los sordos tengan las mismas posibilidades que los oyentes al salir de la escuela . Además se hace referencia a que en muchos casos las edades de los sordos, son muy dispares en relación con los oyentes, y eso indica desigualdad de condiciones.
[IPLESA – Director Adrián (sordo adulto, instructor LSA): 62 - 73 ]
No concibo el rótulo de "integración" al acto de imponerle a una persona sorda la responsabilidad de aprender el español hablado y escrito por medio de esa misma lengua, rodeado de niños que escuchan, que no suelen hacerlo parte de TODAS sus actividades ni se preocupan por conocer sus orígenes, su cultura y su lengua.
Y si en el medio de todo, hay una "maestra integradora" que le da más de lo mismo, o sea, le explica EN ESPAÑOL lo que está viendo y viviendo, creo que no podemos estar hablando de INTEGRACIÓN.
¿Alguna vez se probó intentar "integrar" a un niño oyente en una clase de LSA con niños sordos y con una maestra integradora sorda? (integración escolar)
[PRÓVOLO– PABLO VI - Dir de la escuela Prof. Susana (oyente) : 103 –104 - 106 – 108, 111]
Yo creo que somos todos unos hipócritas que nunca nos integramos a ningún lado, que si integración es estar con un bastón al lado no se llama integración desde mi punto de vista
Si, yo no he integrado porque yo no voy a exponer a los chicos (sordos) a una frustración hay que tener muy en claro qué condiciones personales tiene el chico para integrarlo , qué escuela lo va a recibir , no es tan sencilla la cosa de integración , no se puede integrar a los chicos como ganado, desde mi punto de vista.
En el Próvolo si... Se integraron en este sentido , han ido a la escuela
16, han integrado clases de ciencias, pero siempre con sus maestras al lado y en una clase, no directamente a una escuela.
Desde la postura bilingüista sostienen que es necesario que el sordo reciba una educación bilingüe en una escuela de sordos; y una vez que logran alfabetizarse se integran naturalmente a la sociedad.
[IPLESA – Director Adrián (sordo adulto, instructor LSA): 69-69]
Con una buena educación bilingüe en una escuela de Sordos, el niño tiene grandes posibilidades de terminar alfabetizado y después de ello la
integración (social) viene sola.
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 36 - 36 ]
Y educarse lo mejor posible es un buen camino hacia la integración social y hacia la integración laboral.
Los entrevistados que se enmarcan dentro de la perspectiva oralista destacan la importancia de la existencia de talleres como espacio de creación y de aprendizaje de oficios para sordos, es decir, reconocen a los talleres como propuesta pedagógica para la integración social, a través de la reinserción laboral.
[SANTA MARÍA– Secretaria Nilda (oyente, Asistente social: 206]
Es decir, dentro de los oficios que se le ha ido enseñando, los han ido
aplicando; sobre todo los varones ¿no?...
[DESPERTAR y ESC 528 – Prof. rehabilit. auditiva (oyente): 142]
Porque después están los sordos adultos que son los que salieron de acá [de la 528] o de otras escuelas y que están en Despertar haciendo
talleres, haciendo libretas, después van y venden, pero están dentro de
un proyecto pedagógico. Si no taller, nada mas.
[PRÓVOLO – Director del Internado Albano (oyente, sacerdote): 48 ]
Bueno, a la mañana, todos los alumnos van a clase. A la tarde, los
segundos, tercer año van a los talleres.
[PRÓVOLO – Director del Internado Albano (oyente, sacerdote): 61 ]
Después tenemos hasta séptimo grado, tenemos también adultos... después de talleres tenemos... carpintería, carpintería metálica, ahora falta el profesor.
[PRÓVOLO – Director del Internado Albano (oyente, sacerdote): 63 ]
Así que, al menos a la tarde, tienen para ocuparse... de hacer cosas.
Dentro de una clase tener los talleres... sino...
[SANTA MARÍA – Directora Gian Carla (Oyente, monja): 139 - 139 ]
En los Talleres vamos a aprender un oficio.
[SANTA MARÍA – Directora Gian Carla (Oyente, monja): 150 - 150 ]
Tienen otras actividades...(en las escuelas de Europa) directamente
empiezan a enseñarles talleres, manualidades.
[SANTA MARÍA – secretaria Nilda (oyente, Asistente social) : 205 ]
Ese es el principal trabajo de ellos. Sino en talleres de costura, en
talleres de... ahora no tanto, pero de zapateros había mucho, en
carpinterías.
Si bien dentro de algunas instituciones escolares se ven los talleres como útiles y necesarios, reconocen que deben actualizar y mejorar la oferta para responder a las necesidades del mercado laboral.
[PRÓVOLO – psicólogas (oyentes): 15 - 17 ]
Entonces , los talleres nuestros (los de la escuela) , en este momento ,
están un poco en déficit porque tenemos talleres (en la escuela)con buena salida laboral como carpintería y carpintería metálica , pero los otros talleres [están un poco en déficit]no tienen mucha salida (laboral).
Entonces , hablamos justamente con Mari , un poco este año ,
proponiéndonos o tratando de averiguar qué otras salidas (laborales) les podríamos dar o cómo podríamos reestructurar el tema de los talleres.
Si bien existe una valoración positiva respecto de la utilidad que tienen los talleres de oficios dentro de la propuesta pedagógica, se observa cierta subestimación respecto del trabajo manual sobre el intelectual. El desarrollo de habilidades manuales es concebido no como un recurso válido por sí mismo en la vida de los sujetos sordos, sino como una actividad a la que arriban por descarte de la otra.
[SANTA MARÍA – secretaria Nilda (oyente, Asistente social) : 116 ]
.. Y sino, si intelectualmente no logras nada, por lo menos que logren algo manual; por eso tenemos los talleres... tenemos cocina, tenemos labores, tenemos tejido, tenemos actividades de orientación manual como ser algún pegado, cosas así.
Desde la postura bilingüista en cambio relativizan la importancia o la utilidad de los talleres como espacios de aprendizaje de oficios para su posterior reinserción laboral en la sociedad. Según lo expuesto, estos talleres no le suman competitividad al sujeto, sino que lo exponen aún más frente a la discapacidad.
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 350 - 350 ]
¿y ellas [profesoras de una escuela de San Luis] que han hecho? No tienen talleres, ¿talleres de qué ..., con dos martillos y tres clavos? No, ellas los mandan a las escuelas técnicas y les han puesto un intérprete.
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 353 - 353 ]
Con esos talleres no pueden salir a competir. Compiten como
discapacitados, pero no como personas que saben hacer una cosa y que
pueden hacerla tan bien como otros.
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 357 - 357 ]
Claro, pero no van a los grandes talleres con un intérprete. ¿entienden?
A mí la idea de las chicas de San Luis... [me parece muy buena]
[PRÓVOLO– PABLO VI - Dir de la escuela Prof. Susana (oyente): 87]
y tres pre-talleres dactilografía, que está re obsoleto, ya este año lo
saco si Dios me dá vida y salud, así pongo algo coherente.
[PRÓVOLO– PABLO VI - Dir de la escuela Prof. Susana (oyente): 90]
entonces, mi idea es, mi idea y la de todos los docentes que trabajamos
juntos, es poner talleres con los cuales justamente los chicos tengan una
salida laboral, quién les va a poner una carpintería metálica, qué padre
si son todos recontra humildes,
[PRÓVOLO– PABLO VI - Dir de la escuela Prof. Susana (oyente): 97]
y entonces me parece importante que hicieran (talleres donde generaran) un cartelito o tarjetita u otra cosa que les permita una real salida laboral habría que proyectarlo con una persona que sepa realmente de lo que esta hablando
Tanto oralistas como bilingüistas arriban a una conclusión similar respecto de la real inserción laboral de los sordos en la comunidad, coinciden en señalar las dificultades que se les presentan a los sordos a la hora de conseguir un trabajo.
[PRÓVOLO– PABLO VI - Dir de la escuela Prof. Susana (oyente): 102,104]
Yo realmente soy tan escéptica respecto de eso [inserción laboral
del sordo], por ahí Patricia te puede hablar con mayor conocimiento de causa porque en su escuela hay integración [escolar].
Yo creo que somos todos unos hipócritas que nunca nos integramos a ningún lado, y que si integración es que después, el día de mañana, no tengan un laburo (los sordos) como la misma posibilidad que tenemos nosotros [los oyentes]no sé de que integración estamos hablando.
[DESPERTAR y ESC 528 – Prof. rehabilit. auditiva (oyente): 109 ]
Pero conozco sordos que, por ejemplo, no consiguen trabajo, esto que
pasa: con un título de primario de una escuela de sordos no les sirve
para nada, y que son adultos y que se manejan dentro del ámbito familiar o con otros sordos y que...
[PRÓVOLO– PABLO VI - Dir de la escuela Prof. Susana (oyente): 100]
y que también si vos sos operadora de PC yo no se si vos vas a conseguir trabajo, mucho menos va a conseguir un sordo,
Los entrevistados hacen una fuerte crítica a la educación que reciben los sordos y sostienen que es fundamental, para que se de una verdadera integración laboral y social de los sujetos sordos, que éstos reciban una buena educación, que aprendan a desarrollar bien un oficio, que sepan leer y escribir, requisitos básicos que deben poseer para que se los tome en serio, para que no se expongan a más frustraciones.
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 36-37]
Y educarse lo mejor posible es un buen camino hacia la integración social y hacia la integración laboral.
Si son chicos que no saben ni leer ni escribir, que no aprenden ningún
oficio en serio, que no aprenden nada en serio, lógicamente no van a
tener un trabajo en serio.
[CIBES – Directora del Instituto (oyente, Lingüista) : 50]
Pero dentro de lo que tenemos hay cosas buenas, regulares y francamente malas. La educación de los chicos sordos es mala. No es ni siquiera regular.
[ASOC SORDOS – Alejandro (intérprete, oyente) : 72 - 72 ]
Entonces, todo este sistema y todo este circo auditivo para los sordos
termina con un sordo a los 17 años que tiene un nivel académico bajísimo, que no tiene competencia laboral de ninguna naturaleza;
Según los entrevistados no es por falta de competencia que los sordos se ven limitados para conseguir trabajos que les interese, sino que tiene que ver con un tema cultural; se asocia al sordo con tareas manuales, prácticas, por ej. cajeros de bancos que cuentan billetes, dan vueltos, tareas casi mecánicas.
[DESPERTAR y ESC 528 – Prof. rehabilit. auditiva (oyente): 133 ]
Por ejemplo, yo cuando veo que están contando plata en el banco, no me parece justo porque por ahí son personas brillantes con una inteligencia, y por ahí solamente, no exagero, van al Banco Provincia después al Tesoro a contar, me parece injusto que puedan hacer solamente ese tipo de trabajo.
[SANTA MARÍA – Directora Gian Carla (Oyente, monja): 69 - 71 ]
Una chica de San Nicolás de los Arroyos y una chica de Córdoba. Terminó su secundario... hizo séptimo grado y los dos años de formación laboral. Después se retiró con el certificado y para costearse los estudios esta nena; trabajaba sábados y domingos haciendo artesanías... hacía cajas, por ejemplo para el ajuar del bebé, hacía monederos, hacía souvenirs. Con eso (con las artesanías que hacía) se costeaba los estudios, y ya terminó Perito Mercantil, se casó y ya está esperando un bebé. Es sorda, sorda profunda.
Tanto los colegios privados como los estatales gestionan subsidios por discapacidad, la mayoría de ellos son para viáticos, ya sea para movilizarse dentro del ámbito local o bien, para trasladarse al interior del país a visitar a sus familias.
[SANTA MARÍA – secretaria Nilda (oyente, Asistente social) : 38 - 38 ]
... entonces, a través del Juzgado de Menores ellos reciben un subsidio
pequeño... Y entonces es como se los puede atender ¿no?.
[SANTA MARÍA – secretaria Nilda (oyente, Asistente social) : 216 - 221]
Bueno, después recibimos de la Provincia los pasajes libres por
discapacidad. Los chiquitos iban con acompañante, con los padres, porque es toda gente muy humilde, de muy bajos recursos, entonces... acá se consigue todo, todo... hasta los pasajes, a veces, para los padres para que los puedan traer porque hay niños que si no tienen el pasaje (que tarden mucho en otorgártelo y dura el tiempo escolar nada más)...de marzo a diciembre, después ya no hay más.
/¿Y los que viven muy lejos?/
También se les tramita el pasaje, a nivel provincia... o a nivel nación,
se va a buscarlos a Buenos Aires... hay que presentar el diagnóstico médico... [para que se otorguen] ¡ay, no sabés, es un papelerío!; como todo lo que se hace acá, mucho papelerío... muchísimo papelerío...
Decidimos incluir en la tesis este apartado ya que nos parece muy importante conocer las construcciones que los sordos realizan acerca de lo que significa ser un sujeto sordo. Es decir que intentamos conocer de qué forma perciben e interpretan a la sordera desde adentro, y qué conceptos y representaciones sociales entran en juego en dichas construcciones. De modo que realizamos diferentes entrevistas con sordos adultos, con el objetivo de conocer: sus propias vivencias en relación con la sordera, sus experiencias cotidianas en interacción con los oyentes, sus tránsitos por las instituciones educativas, sus demandas actuales y sus expectativas hacia el futuro.
Como introducción a este apartado vemos conveniente incluir una relatoría a cerca de las situaciones de entrevista, debido a la particularidad de las mismas, ya que requirieron de diversas mediaciones. En el caso de los sordos que hablan LSA, fue necesaria la traducción al español realizada por un intérprete. Otra de las mediaciones tiene que ver con la tecnología de la escritura y la informática, ya que una de las entrevistas fue realizada mediante el uso del correo electrónico. Esta tuvo un carácter interactivo, que nos permitió re preguntar y profundizar sobre las ideas y conceptos del entrevistado.
En cuanto a la presencia de intérpretes realizamos algunas observaciones que tienen que ver con la neutralidad o subjetividad que entran en juego en el momento de la traducción, es decir, que los intérpretes tienden a intervenir en la conversación o contrariamente, limitarse a traducir lo más textualmente posible los dichos del sujeto que está siendo interpretado.
En una de las entrevistas, el intérprete que era hijo de la entrevistada, en varios momentos opinaba y completaba los dichos de la madre, y en ciertas oportunidades notamos que contestaba por ella. Ante nuestra observación, reconoció que sólo lo hace cuando interpreta a su madre porque la conoce muy bien, el vínculo es muy estrecho y ella confía plenamente en lo que él va a transmitir. La entrevistada señaba en LSA, e intercalaba algunas palabras sueltas en español, que fueron transcriptas entre comillas.
Otra de las entrevistas realizadas con un intérprete, tuvo un matiz diferente, ya que éste tomó mayor distancia y tradujo lo que se iba diciendo, con “menos subjetividad”. En este caso la entrevistada habló únicamente en LSA, sin pronunciar ninguna palabra oral; sin embargo, tuvo una actitud muy activa y comunicativa para con nosotros (los entrevistadores), tratando de comprender las preguntas mediante lectura labial, en forma interactiva para comunicarse por sí misma. La expresividad en su rostro, los diversos movimientos corporales y su actitud, facilitaron la comprensión mutua y la comunicación.
Vale aclarar que en la transcripción de los segmentos seleccionados de las entrevistas, aparecen entre guiones las observaciones que tienen que ver con lo paralinguístico y que tratan de aportar datos sobre la situación comunicativa de las entrevistas.
Tuvimos también la experiencia de realizar una entrevista sin la presencia de intérprete, debido a la excelente oralización del entrevistado, por lo cual no tuvimos ninguna dificultad de entendimiento. Pese a tratarse de un sordo profundo, nos sorprendió la claridad con que se expresaba oralmente y su destreza en la lectura labial, que posibilitaron una muy buena comunicación.
Todas las entrevistas presenciales fueron realizadas en la Asociación de Sordomudos, ámbito del cual participan los entrevistados asiduamente. Como investigadores oyentes, en un primer acercamiento, vivimos cierto extrañamiento al sentir el silencio y al mismo tiempo ser testigos de la fluida comunicación que se producía entre las personas sordas, que hablaban en lengua de señas. Paradójicamente, dentro de esta institución, nosotras como oyentes vivimos la barrera de comunicación que los sordos enfrentan diariamente. Sin embargo, con el correr del tiempo y a medida que nos fuimos conociendo, se suavizaron los prejuicios y diferencias, logrando una mayor apertura y acercamiento de ambas partes.
Trayectos educativos
Antes de describir las consideraciones que los sujetos sordos entrevistados tienen respecto de la sordera y la educación de los sordos, debemos aclarar que cada uno de ellos tiene hecho un recorrido particular por las instituciones educativas. Conocer dichos trayectos, permitirá visualizar los distintos alcances de las experiencias escolares, teniendo en cuenta los diferentes contextos socio- culturales de los sujetos y las instituciones.
Claramente, se diferencian tres perfiles de sordo en cuanto a su forma de comunicación y el uso de la lengua, vinculados a recorridos educativos diferentes: uno es el caso de los sordos entrevistados que asistieron a escuelas oralistas platenses, que cuentan con escaso nivel de oralización y utilizan casi por completo la L.S.A. para comunicarse. El segundo perfil identificado, es el de un sordo educado en la escuela Oral Modelo de Buenos Aires, que cuenta con una muy buena oralización, utiliza en sus interacciones cotidianas la lengua oral y sólo practica la L.S.A en la Asociación de sordos para comunicarse con otros sordos. El tercer perfil, es particular porque se trata de un sujeto que quedó sordo después de los siete años, y maneja fluidamente tanto la lengua oral como la L.S.A.
Encontramos entre estos perfiles, dos posturas diferentes en relación con la educación de los sordos y sus metodologías de enseñanza: una de las posturas involucra tanto al tercer perfil citado como a uno de los sordos del primer perfil descripto, educado en escuelas oralistas platenses, que sin embargo son muy críticos del modelo; proponen una enseñanza bilingüe, y promueven el uso de la L.S.A. Esta postura crítica se basa en la propia vivencia de la enseñanza oralista, que impone una lengua muy difícil de aprender para la mayoría de los sordos, y que además, prohíbe o niega la utilización de la lengua de señas, defendida por los sordos por considerarla su lengua natural. Esta propuesta se centra en la búsqueda de un cambio profundo en la educación, sosteniendo que los sordos deben recibir una educación bilingüe, basada en el aprendizaje de la lengua de señas, la lecto-escritura y en última instancia la enseñanza de la lengua oral para la comunicación con la sociedad oyente.
La segunda postura identificada es defensora del oralismo. Aparece en los enunciados el sentimiento de orgullo respecto del aprendizaje desarrollado y existe un reconocimiento a la enseñanza oralista como posibilitadora del buen nivel de oralización alcanzado en algunos casos puntuales. Al mismo tiempo, estos logros vinculados al oralismo de la “Oral Modelo”, son reconocidos por otros sordos que no tuvieron la misma experiencia en sus recorridos escolares, ni las mismas condiciones socioeconómicas. De manera que el sordo bien oralizado, es también reconocido dentro de la comunidad como el caso ejemplar, entre otros aspectos, porque le es posible egresar del nivel secundario, terciario y el ingreso a la universidad.
Construcción de la Identidad Cultural
Al tomar distancia de la individualidad de los casos, observamos que más allá del recorrido puntual de los sordos por las instituciones educativas, es posible visualizar rasgos identitarios diferenciados, que se vinculan con las dos posturas identificadas anteriormente.
Uno de los rasgos de identificación, está vinculado al modelo de oyente, donde el sordo no sólo acepta el “deber ser” presente en las representaciones sociales, sino que lo hace propio en sus prácticas y discursos, es decir, internaliza la norma. Esto no implica que pueda cumplir con las exigencias de la norma, y frente a esto, se recurre a la construcción de estereotipos basados en un ideal de sordo lo más parecido posible a un oyente.
El otro rasgo identitario posible se diferencia del anterior, principalmente, porque no se proyecta sobre el modelo de oyente. Por el contrario, revaloriza la identidad de los sujetos sordos construida sobre rasgos culturales propios, es decir, su lengua de señas, su comunidad, su “cultura visual”, sus luchas por el reconocimiento social, etc.
Esta diferenciación de rasgos identitarios es pertinente a los fines analíticos de la investigación, sin embargo, vale aclarar que estos conceptos no son necesariamente opuestos, sino que están sujetos a cambios y a cruces, en una permanente y dinámica construcción de identidad.
La noción de identidad es entendida en relación con la cultura en su carácter semiótico, “no es en los objetos o comportamientos que podemos describirla sino en las significaciones atribuidas al uso de los objetos, las interacciones, las producciones y los comportamientos. La cultura es pública porque la significación lo es, en tanto supone una relación”.
La construcción de la identidad cultural se produce en relación con las prácticas cotidianas y en las interacciones entre los sujetos, inmersos en la diversidad de representaciones y significaciones. Los sujetos sordos no sólo asisten a colegios especiales y a sus comunidades específicas, sino que están en contacto permanente con los nuevos lenguajes de la imagen provenientes de los medios de comunicación, con sus experiencias laborales, familiares, e incluso, sus vivencias de marginación y exclusión social. Es decir, que es necesario pensar la construcción de su identidad cultural dentro de un contexto actual de prácticas culturales híbridas.
La Asociación de sordos representa para éstos un espacio propio de encuentro y participación, creada por ellos mismos, por la necesidad de comunicarse y de hablar en su propia lengua: la lengua de señas argentina, es decir, para “sentirse sordos”. Esta comunidad se caracteriza por ser heterogénea, y por la convivencia de diferentes perspectivas e identidades en negociación constante.
Desde este espacio propio, no solo definen y organizan actividades educativas y recreativas de su interés, sino que también, tienen la posibilidad de construir un espacio de lucha desde el cual hacer escuchar y potenciar su voz. Si bien representan una minoría, pueden constituirse en una fuerza colectiva de presión política para hacer elevar sus reclamos, sus demandas sociales, en definitiva, para proyectar su presente y su futuro.
De todas maneras, el hecho de que se nucléen y constituyan una comunidad específica, no significa necesariamente que el potencial que existe de lucha política se materialice, ya que pueden adoptar simplemente, una postura de resistencia frente a la imposición de un modelo hegemónico y no la planificación de una propuesta activa de lucha, para la construcción de una contrahegemonía.
TOC \o "1-5" \h \z SER SORDO Y DEFINIRSE COMO SORDO
1. Construcción de la noción de Sordo desde la relación sordo / oyente.
Relación conflictiva entre sujetos sordos y oyentes
Mejora de relaciones entre sordos y oyentes, a partir del mutuo conocimiento
Situaciones de relación óptima entre sordos y oyentes
a) Caso de Sordo educado en la escuela “Oral Modelo”
b) Caso de Sordo que perdió la audición a los 7 años
Propuestas de Educación no- formal con L.S.A.
La familia como nexo con el entorno social
Relación Familia oyente/ hijo sordo
Presión familiar en la relación sordo /oyente
Consejos de padres sordos a sus hijos sordos
Los sordos buscan estar en comunidad
Necesidad de crear la Asociación de Sordomudos
3. Discusiones y consideraciones respecto de las metodologías de enseñanza
Oralismo por obligación/ LS por convicción
Acceso restringido a estudios superiores
Crítica a la noción de integración escolar
La Oral Modelo como el prototipo de escuela
Acceso a estudios terciarios y universitarios
Preocupación por mejorar la educación de los sordos
5. Las asociaciones de sordos como motor de lucha
Los entrevistados construyen el concepto de sordo en relación con la noción de oyente, es decir, se definen como sujetos equivalentes, que tienen las mismas necesidades que los demás. También se definen como personas con problemas de comunicación por tener una deficiencia auditiva, lo cual implica que acceden al conocimiento del mundo, fundamentalmente mediante el canal visual. Por esta razón, hacen referencia a características propias del sordo sustentadas en una cultura visual, a diferencia de los oyentes que viven en una cultura acústica. Hacen hincapié en que a pesar de estas diferencias, los sordos pueden hacer las mismas cosas que los oyentes, sosteniendo una relación de igualdad, no siempre presente en las representaciones sociales.
[ASOC SORDOS – Rosana (presidente, adulta sorda): 228 - 228 ]
(un sordo) puede ser un albañil, carpintería, pintar, arreglar la ...lo
mismo que un oyente "zapatero" Zapatero.
[IPLESA – Director Adrián (sordo adulto, instructor LSA): 2 - 5 ]
Ser sordo es una forma de vivir.
(ser sordo es) Un orgullo para quienes sobrellevamos la indiferencia de tantos y progresamos, día a día en una sociedad ya bastante dura de por sí con quienes oyen...
... (los sordos) Tenemos las mismas necesidades que la comunidad oyente, nos suceden las mismas cosas, pero con un plus agregado de necesidades y sucesos, consecuencia de nuestra discapacidad auditiva.
La principal característica que nos diferencia (a los sordos) de las
personas oyentes es que todo nos entra por los ojos,
[IPLESA – Director Adrián (sordo adulto, instructor LSA): 7 - 7 ]
(los sordos) Vivimos una cultura visual, mientras que los oyentes viven una cultura acústica.
[ASOC SORDOS – Hernán (joven sordo, vocal Com. Dir.): [121-122]
¿Cómo vemos a los oyentes? Somos iguales, salvo que somos sordos y ellos son oyentes. No los vemos como si fueran seres superiores, no, somos lo mismo, salvo con problemas de comunicación.
Desde algunos enunciados se plantea que existen situaciones conflictivas en la interacción con los oyentes, sobre todo porque perciben que son vistos como un “otro” extraño, raro, diferente, y generalmente son objeto de discriminación.
[IPLESA – Fabiana (instructora de LSA, joven sorda): 3 - 3]
Cuando era chica -ella dice- iba a la colonia de vacaciones y jugaba con sus compañeros, los compañeros oyentes le hacían burla, no sabían la lengua de señas, no conocían nada.
[IPLESA – Fabiana (instructora de LSA, joven sorda): 5 ]
Y ella, antes como que no hablaba mucho. Ahí, ahí le quedó como el
trauma, la marca de que los compañeros oyentes no eran buenos.
[ASOC SORDOS – Rosana (presidente, adulta sorda): 309 - 311]
Dice que de la comunidad, mucho no.., no se puede esperar. Dice que hay gente que les tiene paciencia a los sordos y hay gente que los aparta, no existen o son bichos raros.
Dice que algunos negociantes son malos. "... tintura" Una vez se fue a comprar tintura, a calle 12, Se rió de la voz de ella, el negociante. Y ella le dijo Tarado en la cara. Y no le compró tintura y se fue.
Describen que muchas veces los sordos prefieren compartir sus actividades con otros sordos para no sentirse burlados por los oyentes, pero ese sentimiento cambia al mantener un acercamiento y conocimiento de las personas, es decir que con el correr del tiempo, sordos y oyentes, en diversas situaciones cotidianas, comienzan a entenderse mutuamente. Observan, además, que existe por parte de algunos oyentes una apertura o aceptación de las diferencias, en este caso de la problemática del sordo.
[IPLESA – Fabiana (instructora de LSA, joven sorda): 6 ]
Después, empezó a conocer a los oyentes y se dio cuenta que se había equivocado un poco, que había gente que respetaba a las personas sordas.
[IPLESA – Fabiana (instructora de LSA, joven sorda): 14 - 14 ]
Ahora, la mayoría de la gente oyente comienza a entender , empieza a conocer a los sordos, antes no sabían nada.
[IPLESA – Fabiana (instructora de LSA, joven sorda): 54 - 54 ]
Ahora que tengo un novio oyente, hablo un poco, pero no me presiona
Existen casos en que los sordos se vinculan con facilidad a la comunidad de oyentes, sin embargo, se observa que esto no se da habitualmente, ya que se trata por lo general, de sordos que alcanzaron una muy buena oralización por diferentes motivos:
a) Caso de Sordo educado en la escuela “Oral Modelo”
Se trata de un sordo que accedió, por el nivel socio económico de su familia, desde temprana edad a una escuela “modelo”, prototipo del oralismo. El haber alcanzado una buena oralización y lecto- escritura durante la escolarización primaria, le facilitó su integración escolar y el transito por una escuela secundaria convencional, sin dificultades.
[ASOC SORDOS – Hernán (joven sordo, vocal Com. Dir.): 19 ]
Me sirvió mucho[ir a la Oral Modelo]porque acá en La Plata no había una escuela como en Capital.
[ASOC SORDOS – Hernán (joven sordo, vocal Com. Dir.): 33- 34 ]
Hasta la mitad de séptimo grado. La otra mitad de séptimo grado, lo hice en una escuela primaria de oyentes y esto me sirvió para el colegio secundario.
Porque yo tenía unos compañeros sordos, y cuando fui eran todos oyentes. Eso me sirvió para el secundario.
[ASOC SORDOS – Hernán (joven sordo, vocal Com. Dir.: 104-107]
/ El secundario, la escuela, tu experiencia.., cómo fue.. /
Maravillosa. Pero, en algún momento, al principio, era un poco tímido porque era algo nuevo.
/ ¿Y los compañeros con vos? /
Eran macanudos. Los sigo viendo de vez en cuando.
[ASOC SORDOS – Hernán (joven sordo, vocal Com. Dir.): 227 ]
Siempre estaba con oyentes, siempre.
[ASOC SORDOS – Hernán (joven sordo, vocal Com. Dir.): 229 ]
Cuando yo era chico, yo jugaba al fútbol con chicos oyentes y yo hablaba con los chicos.
b) Caso de Sordo que perdió la audición a los 7 años
El entrevistado plantea que el hecho de haber quedado sordo después de los siete años, es decir, después de haber desarrollado espontáneamente la lengua oral, facilitó su buen desempeño entre personas oyentes, permitiéndole estudiar, adquirir la lecto-escritura e integrarse satisfactoriamente. Sin embargo advierte que se trata de un caso muy diferente del de la mayoría de los niños sordos y que esa diferencia radica fundamentalmente en el hecho de haber sido oyente.
[IPLESA – Director Adrián (sordo adulto, instructor LSA): 9 - 9 ]
Afortunadamente perdí la audición a los siete años, lo que me permitió obtener un rápido dominio de la lectura labial que, sumado al habla ya adquirido naturalmente, me permitió crecer y estudiar entre personas oyentes.
[IPLESA – Director Adrián (sordo adulto, instructor LSA): 71 - 73]
Me integré bien porque siempre tuve una capacidad de lectoescritura
excelente, porque hablaba, porque conseguí que se interesen por lo mío y que me respeten. Y porque eso era recíproco.
Pero (me integré bien) más que nada porque alguna vez, yo también fui oyente.
Como se verá, hay mucha diferencia entre mi caso y la gran mayoría de los niños "integrados".
Las propuestas de educación no formal, relacionadas con el arte y la recreación, son percibidos como los espacios propios, donde los sordos pueden expresarse e interactuar entre sí y con los oyentes. Estos espacios, se consideran muy valiosos sobre todo porque promueven la comunicación, la expresión corporal y el uso de la L.S.A.
El teatro integrado en L.S. A. Es mencionado como una actividad que convoca y nuclea a sordos y oyentes, generándole al sordo la posibilidad de expresarse en su propia lengua y de entablar una buena relación con los oyentes.
[IPLESA – Fabiana (instructora de LSA, joven sorda): 105- 107 ]
En la escuela, en la escuela primaria sí hacíamos teatro, pero no en
lengua de señas, hablábamos, era oral.
En TILLS, sí, me gustó más porque era en lengua de señas, y estábamos integrados con oyentes, éramos sordos y oyentes. Ahí conocí a mi novio.
Después, por estudio, por tiempo, dejé de ir. Mi novio tampoco, por falta de tiempo y por trabajo, dejó de ir.
Se hace referencia a una experiencia de colonia de vacaciones para niños sordos, desarrollada en Avellanada. A diferencia de la propuesta de teatro que involucraba también a los oyentes, se destaca como característica valiosa de la colonia, el haber sido exclusivamente para sordos, contando con profesores y auxiliares sordos, donde se utilizó únicamente la L.S.A. Como evaluación de dicha propuesta, se enfatiza que hubo una mejor comunicación de los chicos sordos entre sí y con los adultos, a través del juego y el esparcimiento.
[IPLESA – Fabiana (instructora de LSA, joven sorda): 16 a 20-21-24 ]
Ahora, por ejemplo, en la colonia de Avellaneda hay muchos chicos sordos y hay profesores sordos.
Por ejemplo, en la colonia había profesores sordos, auxiliares de
profesores de educación física que eran sordos; entonces, los chicos se podían comunicar mejor.
Y estaban todos los chicos sordos juntos. Ella, cuando los ve, se acuerda de cuando ella era chica y ahora le gusta más esta forma.
Ella iba casi todos los días, casi todos los días. Le encantaba. Le
encanta.
En el futuro ojalá se creará acá una colonia para chicos sordos. Los
chicos jugaban.., era re divertido, disfrutaban un montón.
La colonia esa era todo para sordos: adultos y chicos sordos.
Los chicos como que más querían conversar porque en la casa, en la casa estaban aburridos porque con los padres algunos no podían conversar; en la colonia, en cambio, sí, podían charlar más.
La familia significa para algunos sordos además del vínculo afectivo, una conexión con el mundo exterior, la familia es fuente de información de lo que acontece a su alrededor, sobre todo cuando son pequeños y necesitan más contención de parte de los adultos.
[ASOC SORDOS – Hernán (joven sordo, vocal Com. Dir.): 2- 5]
Mi familia está compuesta por mis padres y tres hermanos, o sea que somos seis. Pero con la diferencia que los cinco son oyentes y yo soy el único sordo. Y esto me facilita mucho, me ayuda mucho para relacionarme con todos, nunca tuve ningún problema para interactuar con los demás.
[ASOC SORDOS – Hernán (joven sordo, vocal Com. Dir.): 118 ]
Muy cerrado. Antes era impermeable, salvo [con] los familiares. Ahora...
[ASOC SORDOS – Hernán (joven sordo, vocal Com. Dir.): 211]
Cuando yo era chico, mi familia, mis padres, mis hermanos, eran mi
principal y única fuente de información de lo que pasaba afuera porque no escuchaba radio...,
Se plantea en varios enunciados que el sordo que tiene una familia oyente y que por lo general no se comunica con éste a través de la lengua de señas, se siente un poco aislado y en silencio, incluso a veces tiene la percepción de no ser aceptado. Es en estos casos en donde los sordos prefieren estar con sus pares sordos comunicándose a través de señas, su lengua natural.
[IPLESA – Director Adrián (sordo adulto, instructor LSA): 30]
(a los sordos) Los motiva el hecho de venir de lugares donde no se les da participación: escuela y familia, cuando los padres son oyentes.
[ASOC SORDOS – Rosana (presidente, adulta sorda): 8 - 10]
Porque ellos (los sordos) se sentían raros, ¿viste?, estando con la
familia. ¿sí? Entonces, necesitaban estar con los suyos.
/Porque en la familia hablan. /
Claro, ((los sordos) se sentían raros) porque en la familia hablan.
[ASOC SORDOS – Rosana (presidente, adulta sorda): 213 - 213 ]
Dice que el sordo es de carácter fuerte, que prefiere estar entre sordos que con la familia.
[ASOC SORDOS – Rosana (presidente, adulta sorda): 265 - 267]
-Sí. Dice que a veces sí (/sufrió la incomunicación con los padres/).
Por ahí la madre la llevaba a algún lado y hablaba con alguien, entonces, ella le preguntaba: ¿qué dice, qué dice, qué dice?
Pero ya se acostumbró. De chico, dice que es más difícil. Dice que no se dio cuenta, pero dice que de chico cuesta un poquito más (la comunicación con la familia) que le cuesta (aceptarlo)
Algunos enunciados explican desde la propia vivencia, la presión que ejercen los padres oyentes sobre sus hijos sordos, al pretender que éstos se relacionen más con oyentes que con sus pares, ya que generalmente tienen prejuicios respecto de los sujetos sordos, percibidos como “raros”o “locos” .
[ASOC SORDOS – Rosana (presidente, adulta sorda): 254 - 254 ]
Dice que ella quiere a la familia. Se hablan en forma oral. Con muy pocas señas, hablan, muy, muy, muy pocas señas. La madre de ella sólo sabe dos señas.
[ASOC SORDOS – Rosana (presidente, adulta sorda): 283 284 286 288]
/Y, por ejemplo, de los 9 a los 17: ¿amistades de ella? /
Ella dice que cuando era chiquita, la madre de ella no quería que vengan sordos a la casa. Por miedo a que .., por miedo a que sean varones. Pero sí le permitía a ella salir con los amigos del hermano y con el hermano (oyente).
Nada. (tuvo) Amigas, mujeres, sí, pero oyentes.
... ".. sordo, loco", la madre de ella pensaba que los sordos eran raros,
locos. Sólo se le permitían las amistades que eran amistades del
hermano.
[ASOC SORDOS – Rosana (presidente, adulta sorda): 290 - 291 ]
Y después un amigo de ella, oyente, le dijo que integre a sordos al
grupo. ¿si? No que el sordo le dijo que integre a los oyentes, sino que
el oyente, el amigo de ella, le dijo que integre a los sordos al grupo
con el que salía ella. Entonces, la madre, digamos, aceptó.
(en el grupo con el que ella salía) [eran] tres sordos con muchos
oyentes.
Se explica que los sordos que son hijos de padres sordos se sienten más comprendidos porque todos en su hogar se comunican a través de la lengua de señas, es decir que pueden conocer el mundo interior y exterior de cada uno de los miembros de la familia, lo cual posibilita una relación más rica y fluida.
[IPLESA – Fabiana (instructora de LSA, joven sorda): 25 - 25 ]
Por ejemplo, cuando tienen familia oyente el hijo sordo necesita más
comunicarse. Ella, como tiene padres sordos como que no, no le preocupaba tanto eso.
[IPLESA – Fabiana (instructora de LSA, joven sorda): 41 - 41 ]
Y como mi familia es sorda, es más fuerte la lengua de señas. Después, cada chico tendría que tomar su decisión.
[IPLESA – Fabiana (instructora de LSA, joven sorda): 43 - 43 ]
Sí.., pero.. dice que ella cuando iba a la escuela también, igual, era la
única que tenía familia sorda, entonces, igual hablaba lengua de señas.
También se da en el caso de familias sordas, que los padres recomienden a sus hijos sordos que se relacionen más con los oyentes y no sólo con otros sordos, con la creencia de que de esta manera mejorarán su comunicación oral y por consiguiente se integrarán más fácilmente a la sociedad. Esto, en principio, es percibido por los hijos sordos como una presión familiar, pero luego de entablar vínculos con oyentes se va perdiendo el prejuicio.
[IPLESA – Fabiana (instructora de LSA, joven sorda): 135- 138 ]
Y cosas así, respecto de la comunidad oyente que hayan dicho los padres, que ella recuerde...
Antes, la mamá le decía que.., la aconsejaba que yo no saliera solamente con sordos, que se juntara también con oyentes para mejorar mi comunicación oral, pero yo como que no, que me sentía mal y salía siempre con sordos, con sordos, con sordos, con grupos de sordos.
Mi papá era el que más presionaba y yo más me cerraba. Después, empecé a conocer más gente oyente y cuando me hablaban yo les entendía, y ahora pienso que me gusta las dos, las dos formas: salir con oyentes como salir con sordos.
Necesidad de crear la Asociación de Sordomudos
Se crea la Asociación de Sordomudos en la ciudad de La Plata en el año 1941 a partir de una necesidad concreta que tenían los sordos: estar en su propia comunidad. A través del trabajo y el esfuerzo conjunto durante varios años, los sordos lograron tener un espacio propio de encuentro, de reunión y recreación. Este lugar significa para los sordos un ámbito donde poder juntarse físicamente a charlar, conocerse, encontrar una pareja, realizar actividades deportivas y de recreación , también es apreciado porque los nuclea y posibilita, en algunas oportunidades conseguir objetivos comunes.
[ASOC SORDOS – Rosana (presidente, adulta sorda): 2- 4 7- 12-13 ]
(/¿cómo nace la asociación?/) Primero, el colegio de sordos...
".. sexto grado.." Los primeros que terminaron el colegio de sordos,
allá en el año mil ... ¿Qué año? "mil novecientos cuarenta y uno"
En 1941, no tenían dónde juntarse (los primeros que terminaron el
colegio de sordos), entonces buscaron una casa. "... sordos juntos"
"(sordo juntos /para/)...hablar..." Para charlar, (los sordos)
necesitaban un lugar para charlar. Porque antes se juntaban en el
colegio, en la escuela.
Entonces, ellos necesitaban juntarse para sentirse sordos
/ ... (gesto de extrañeza)... ajá./
[ASOC SORDOS – Rosana (presidente, adulta sorda): 16- 17- 25- 27- 29 – 35-38- 40- 41-42]
"más sordos..." En esa casa empezaron a caer más y más sordos. "...
lugar" Ya no había más lugar en esa casa.
"sordos, ... rifa.." Empezaron a hacer una rifa, los sordos; tuvieron la
idea de hacer una rifa. "... mucha, mucha plata". Se juntó mucha plata. "compra acá -golpea la mesa con la mano-Y (los sordos) compraron la Asociación de Sordomudos.
La sede , (de la asociación de sordomudos) ésta, en la que estamos
ahora, se compra en 1961. ¿si? La asociación se crea en 1941, pero era en un domicilio particular.
"....escritura ..." Y poco a poco se fueron organizando..., con la
escritura, empezaron a aparecer los socios. Se creó una comisión, que en un principio era de diez personas.
(se creó la Asoc.) "para poder..." Para tener un trato entre sordos,
/ La primera actividad que los reunió fue: charlar. / Charlar.
/ Pero, y después, fueron apareciendo nuevas actividades, nuevas cosas para hacer. / "... "deportivas,.."(en la Asociación de sordos) Empezaron [a realizar] actividades deportivas [como] "... voleibol..., damas..., comisión" apareció la sub-comisión de damas ( de la Asociación de sordos).., ¿si?" ..organización ..fiestas" que organizaba las fiestas para recaudar plata.
"madre..," se festeja el día del padre, el día de la madre, el día del
sordo que es el día de la primavera. " ..., sordo... 19 de septiembre"
[IPLESA – Director Adrián (sordo adulto, instructor LSA): 31]
(los sordos) Necesitan un lugar donde encontrarse, conocer otras personas sordas, buscar tal vez con quien formar una familia, conseguir trabajo, recrearse.
Los sordos educados en escuelas oralistas de La Plata viven la oralización como una obligación, algo impuesto que rechazan porque les es difícil de aprender; y ese mismo rechazo produce que se nieguen aún más, a oralizarse.
[IPLESA – Fabiana (instructora de LSA, joven sorda): 39 - 40 ]
Y .. van a una escuela oralista donde les exigen que hablen. Para mí no tendría que ser obligatorio; si quieren practicar la parte oral, sí, pero si los presionan es peor.
A mí en la escuela me presionaron y yo como que me cerré, no quise
aprender la parte oral. Tiene que ser natural en el sordo.
[IPLESA – Fabiana (instructora de LSA, joven sorda): 45 ]
Yo les decía [a los docentes] que era más fuerte mi lengua de señas.
Hasta ahora todavía está prohibido en la escuela hablar con señas.
[IPLESA – Fabiana (instructora de LSA, joven sorda): 53 - 53 ]
Y eso me hacía sentir re mal (cuando la presionaban para que hable o para que entienda la lengua oral) , odiaba eso, que mirara hacia el espejo, no me gustaba para nada. Era como un trauma, hasta ahora todavía el oral, mucho no lo manejo.
[IPLESA – Fabiana (instructora de LSA, joven sorda): 143 - 143 ]
Algunos, sí estaban conformes con la parte oral, eran más obedientes, no, no pensaban tanto, no les preocupaba tanto.
Algunos sordos critican la propuesta oralista porque a través de ésta les es más difícil el aprendizaje de contenidos escolares, que si los aprendieran utilizando la lengua de señas. A su vez, manifiestan una dificultad semejante cuando quieren expresarse para dar un examen o lección oral.
[IPLESA – Fabiana (instructora de LSA, joven sorda): 46 - 46 ]
Dice que si uno les enseña solamente oralmente, es como que no aprenden nada; cuando les explican en lengua de señas como que aprenden más.
[IPLESA – Fabiana (instructora de LSA, joven sorda): 62 - 62 ]
Los exámenes eran orales, pero igual.., igual señábamos.
[IPLESA – Fabiana (instructora de LSA, joven sorda): 64 - 65 ]
Hablar sin mover las manos, era imposible. Claro, yo cuando me hablaban, le entendía, pero cuando se lo quería decir oralmente me costaba; entonces, me ponían un siete, pero yo se lo podía decir para diez.
Escrito me sacaba más diez que oralmente. En el secundario, por ejemplo en Historia, yo daba la lección en forma de lengua de señas, entonces, ahí podía sacarme buenas notas.
La entrevistada concurrió a una escuela de tradición oralista y religiosa donde se le imponía la enseñanza de la lengua oral por sobre la lengua de señas. Su postura es muy crítica respecto de la metodología que utilizaban para su educación en la escuela ( ver “Oralismo por obligación/ LS por convicción” y “Críticas al oralismo”). Tiene una posición tomada respecto de lo que debería ser una verdadera educación para sordos, basada en el aprendizaje de la lengua de señas de docentes y alumnos, en la lecto- escritura y en última instancia la enseñanza de la lengua oral.
[IPLESA – Fabiana (instructora de LSA, joven sorda): 48 - 48 ]
Yo pienso que es mejor que en la escuela, adentro, haya lengua de señas y la parte oral y escrita. Primero lengua de señas, después la parte oral.
[IPLESA – Fabiana (instructora de LSA, joven sorda): 192 - 192 ]
Escribir es lo más importante, después la parte oral. Pero acá falta.
[IPLESA – Fabiana (instructora de LSA, joven sorda): 199 - 199 ]
Si hay maestros trabajando tienen que saber lengua de señas, no solamente la parte oral, tienen que saber lengua de señas.
[IPLESA – Fabiana (instructora de LSA, joven sorda): 105 - 105 ]
En la escuela, en la escuela primaria sí hacíamos teatro, pero no en
lengua de señas, hablábamos, era oral.
En el caso de sordos no oralizados se hace muy difícil que puedan continuar con estudios superiores, necesitan por lo tanto de intérpretes, pero ni desde la Dirección de Educación Superior, ni desde las Universidades nacionales y privadas contemplan dicha necesidad.
[IPLESA – Fabiana (instructora de LSA, joven sorda): 95 - 95 ]
Los que se manejan muy bien oralmente, por ahí podrían entrar a
la facultad, pero los que nos manejamos en lengua de señas, necesitamos intérpretes.
Según el entrevistado el alumno sordo no elige ser integrado en una escuela de oyentes, nadie lo consulta, y el sordo lo vive como una imposición más. Agrega como expresión de deseo que el Estado debería implementar políticas verdaderamente integradoras para que los sordos no vivan estas experiencias como traumáticas y frustrantes respecto de su inclusión con oyentes.
[IPLESA – Director Adrián (sordo adulto, instructor LSA): 65, 66 ]
¿Alguna vez se probó intentar "integrar" a un niño oyente en una clase de LSA con niños sordos y con una maestra integradora sorda? (integración escolar)
Me gustaría que en algún momento se implementen políticas verdaderamente integradoras que contemplen la posibilidad de darles charlas-debate sobre Sordera, cultura Sorda y LSA a los niños oyentes futuros compañeritos del niño sordo a integrar. (integración escolar)
[IPLESA – Director Adrián (sordo adulto, instructor LSA): 68 ]
Y, fundamentalmente, creo que deberíamos preguntarle al alumno sordo si en realidad él tiene la voluntad de intentar "integrarse" (integración escolar)
[IPLESA – Director Adrián (sordo adulto, instructor LSA): 70 - 70 ]
¿O alguien cree que yo me integré bien a la Comunidad oyente porque todos me consentían, me buscaban, me trataban bien, me contaban sus problemas, me prestaban sus novias? ... nada más lejos de la realidad.
Algunos enunciados coinciden en plantear como única opción válida para la educación de los sordos, imitar a la escuela Oral Modelo de Buenos Aires, porque esta les garantiza el aprendizaje de la lengua oral, la posibilidad de continuar con estudios superiores, graduarse y poder integrarse en la comunidad a través de sus profesiones. A su vez, hacen una fuerte crítica a las escuelas de La Plata por su educación deficitaria.
Los alumnos que asisten a la Oral Modelo, a diferencia de los chicos de La Plata, sobre todo de las escuelas internado, tienen un nivel socio- económico bueno que les permite pagar la cuota de la escuela y acceder a diferentes beneficios tecnológicos.
[ASOC SORDOS – Hernán (joven sordo, vocal Com. Dir.): 19-20-21-23- 25-30 ]
Me sirvió mucho[ir a la Oral Modelo]porque acá en La Plata no había una escuela como en Capital.
No me enseñaban lengua de señas.
La educación era totalmente ..., diferente, mucho más avanzada.
Por ejemplo: vocabulario, articulación. Materias: biología, matemática, lo que sea.
... al colegio secundario, en el Nacional de La Plata, yo estaba un año más avanzado. O sea que un séptimo grado sería un primer año.
[la diferencia con las escuelas de La Plata] Vocabulario. La comunicación con los demás. La educación. La educación. Como es un colegio privado, lo toman muy seriamente al tema de la
enseñanza.
[ASOC SORDOS – Hernán (joven sordo, vocal Com. Dir.): 64, 90, 154]
En la escuela, todo oral. en ese momento no sabíamos hablar con las
manos, no queríamos aprender, ni queríamos aprender.
Acá tienen una educación mixta: oral y lengua de señas.
En cambio en el Oral Modelo, es exclusivamente oral, sólo oral. Si
llegamos a usar las manos para contar uno, dos, tres, nos cagaban a
palos.
Pero siempre habrá una posibilidad de mejorar la educación en las
escuelas de La Plata que tienen que observar los conceptos de la
enseñanza en el Oral Modelo. La única alternativa que veo.
[ASOC SORDOS – Hernán (joven sordo, vocal Com. Dir.): [173-195]
Así era la educación en la Oral Modelo, pero nos enseñaban a hablar, a comunicar oralmente y después lo escrito, lo específico: la sintaxis, la gramática, el vocabulario.
[ASOC SORDOS – Rosana (presidente, adulta sorda): 234 - 234 ]
En la Oral Modelo, que es de Capital, es paga, ¿si?, bastante cara,
estrictamente oral, estrictamente oral, pero ahí salen unos chicos que
vos directamente podés entablar una conversación casi perfecta.
Los entrevistados plantean que los alumnos sordos egresados de la Oral Modelo acceden por su nivel de educación y de oralización a estudios superiores terciarios y universitarios, son en su gran mayoría profesionales.
[ASOC SORDOS – Rosana (presidente, adulta sorda): 237 ]
El chico que va a la Oral Modelo, está estudiando abogacía. Es el único sordo que yo conozco que [siguió estudiando]
[ASOC SORDOS – Rosana (presidente, adulta sorda): 247 - 247 ]
".. los sordos..." Hay un sordo en Quilmes que ya es abogado, pero fue a Oral Modelo.
[ASOC SORDOS – Rosana (presidente, adulta sorda): 273 - 273 ]
(señala a un joven) Ese es el chico con el que van a hablar. Él
estudiaba derecho. Él fue a Oral Modelo.
[ASOC SORDOS – Hernán (joven sordo, vocal Com. Dir.): [195]
Porque la mayoría de mis compañeros de la Oral Modelo estudiaron en la facultad, se recibieron.
Existen casos de sordos que consiguieron insertarse laboralmente, son sin embargo una minoría dentro de la comunidad de sordos, representada por aquellos que lograron concluir la escuela secundaria, o sordos que fueron empleados principalmente en bancos, hace varios años atrás.
[ASOC SORDOS – Hernán (joven sordo, vocal Com. Dir.): 99 - 99 ]
Sí, re contento. Yo estoy trabajando en la Cámara de Diputados.., un
sordomudo no podría trabajar.
[ASOC SORDOS – Hernán (joven sordo, vocal Com. Dir.): 205 ]
Hay un chico sordo que hizo el secundario en Bellas Artes. Es mi mejor amigo. Grandote. Se llama Ezequiel Marto... trabaja en el Banco Provincia. No estudió en la facultad. Piensa estudiar Derecho conmigo.
[ASOC SORDOS – Rosana (presidente, adulta sorda): 295 - 295 ]
se mudaron todos a Capital. hasta que terminó la primaria. Después,
estuvo entre Mar del Plata y Capital, trabajando en .., era hábil en
pinturas. Entonces, trabajó dibujando. Después, lo metieron en el Banco Central (Banco Central) y estuvo trabajando,
[ASOC SORDOS – Rosana (presidente, adulta sorda): 297 - 298 ]
/ Y el trabajo, ¿cómo lo vivió ella al trabajo, cómo ha sido? /
Primero, el recuento, contar billetes. " rotos, saca" Los rotos los
sacaba, "falsos.." los falsos, los apartaba. Era un trabajo bien simple.
[IPLESA – Director Adrián (sordo adulto, instructor LSA): 10 ]
Hice dos años de Universidad, y debí abandonar para irme a trabajar a un diario del Sur, donde llegué a ser periodista deportivo y miembro del Centro de Periodistas Deportivos de la Patagonia.
El trabajo es una de las demandas actuales más importante que realizan, porque consiste en un problema primordial para muchos sordos adultos que tienen la obligación de mantener a sus familias como cualquier persona. Los trabajos que comúnmente realizan se caracterizan por ser esporádicos, provenientes de planes asistenciales, o “changas”.
[IPLESA – Fabiana (instructora de LSA, joven sorda): 169 - 169 ]
Sí, el año pasado yo trabajé como guía en la catedral de La Plata. Se
invitaban a chicos de las escuelas, chicos sordos de las escuelas, .. la
escuela 528, Santa María, el Próvolo, de Capital no porque quedaba muy lejos.
[IPLESA – Fabiana (instructora de LSA, joven sorda): 172 - 172 ]
El contrato duró un año porque era un plan y ahora siguió insistiendo para que pudieran continuar con el proyecto, a mí me gustaba mucho trabajar de guía, pero no, no lo continuaron.
[IPLESA – Fabiana (instructora de LSA, joven sorda): 176 - 178 ]
(También en Despertar, trabajaste)
Me encantó ese trabajo. Un año trabajé ahí.
[IPLESA – Fabiana (instructora de LSA, joven sorda): 182 - 182 ]
A mí me gustaba mucho ese trabajo, pero se terminó. Era muy lindo, dice, me encantaba.
[ASOC SORDOS – Rosana (presidente, adulta sorda): 79 - 79 ]
Porque (los sordos) no pueden vivir de changas. Hay padres de familia. Como hay pibes oyentes que a los 17 años tienen familia, hay sordos que a los 17 años tienen familia. ¿si? Y ya, y ¿cómo los mantenés? ¿si?
[IPLESA – Fabiana (instructora de LSA, joven sorda): 185 - 186 ]
No me llamaron. Yo quisiera trabajar, pero no me llamaron.
cuando termine Estimulación Temprana, yo voy a luchar para ver si [puedo trabajar]
[ASOC SORDOS – Rosana (presidente, adulta sorda): 197 - 197 ]
Dice que por ahora, así como están, están tranquilos. Lo único, claro, el único problema es que el sordo no tiene trabajo.
En una de las entrevistas realizadas aparece mencionada la diversidad de expectativas y oportunidades que tienen los sordos en relación con su futuro laboral.
[IPLESA – Fabiana (instructora de LSA, joven sorda): 96-98]
/Yo le quería preguntar por las personas sordas de la edad de ella que conoció de chicos: ¿si todos tuvieron la posibilidad de seguir
estudiando... o de conseguir un trabajo?/
No.., la vida de los grupos que hicieron conmigo la primaria, es muy
diferente. Cada uno tiene gustos diferentes, algunas
tienen familias oyentes y no piensan en el futuro, en hacer cosas,
..algunos sí consiguieron trabajos..; depende, depende de cada uno.
Se plantea la participación ad-honorem en organismos de gobierno para mejorar la educación de los sordos y fomentar la formación de adultos sordos como maestros.
[IPLESA – Director Adrián (sordo adulto, instructor LSA): 27 - 27 ]
además (soy) miembro ad-honórem del grupo de trabajo Área Sordos de la Dirección de Educación Especial de la Provincia de Buenos Aires.
[IPLESA – Director Adrián (sordo adulto, instructor LSA): 43 ]
(En el grupo de trabajo de la Dirección de Educación Especial de Pcia. De Bs. As.) Se está trabajando en la creación del Currículum para el área Sordos, en la organización de cursos de LSA en escuelas de la Provincia y en la creación de cursos de formación de maestros sordos.
En el caso de una de las entrevistadas que realizó una capacitación en estimulación temprana, orientada a la formación de docentes sordos, aparece la demanda de creación de espacios dentro de las instituciones educativas, para que puedan insertarse laboralmente los maestros sordos.
[IPLESA – Fabiana (instructora de LSA, joven sorda): 187 - 188 ]
quiero ver si pueden después (cuando termine Estimulación Temprana) conseguir más trabajo o entrar a alguna escuela para trabajar.
Pero con un título ya puede entrar de otra forma. Trabajar por etapas, no enseñar todo apurado.
En el futuro cuando creen un jardín para sordos, una guardería para
sordos, ahí trabajaríamos nosotros. Es muy lindo.
Otro de los pedidos que aparecen en muchas oportunidades tiene que ver con que haya intérpretes dispuestos a mediar entre sordos y oyentes, en los diferentes puntos vitales de la sociedad para favorecer el acceso de los sordos a los diversos escenarios públicos, tales como: hospitales, oficinas, policía, educación, etc.
[ASOC SORDOS – Hernán (joven sordo, vocal Com. Dir.): 142 ]
(se demanda) trabajo, acceso a cualquier dependencia del Estado que tiene que haber un intérprete.
[ASOC SORDOS – Rosana (presidente, adulta sorda): 102 - 102 ]
Entonces, lo que el sordo pedía (en la marcha del 95) era que haya un
sordo.., ¿si?, o un intérprete en cada puesto vital en la sociedad: un
policía que sepa hablar en señas o un sordo que haga de intermediario entre los dos, ¿si?, que sepa hacer el trabajo.., de papeleo y todo eso
[IPLESA – Fabiana (instructora de LSA, joven sorda): 89-90-95]
... Por ejemplo, si hubiera Facultad con intérpretes, yo seguro iría, me
interesaría ir a estudiar, pero como no hay ahora intérpretes para la
Facultad..
Yo quisiera que se cree alguna Facultad o algo.., pero hay que pagarlo, hay que pagar un intérprete.
Dice que los que se manejan muy bien oralmente, por ahí podrían entrar a la facultad, pero los que nos manejamos en lengua de señas, necesitamos intérpretes.
Las asociaciones de sordos representan un espacio potencial de lucha por los derechos de los sordos, ya que es en estas donde se reúnen, ponen en común sus necesidades y consensúan sus demandas. Desde este lugar, los sordos pueden actuar corporativamente, su voz tiene más peso político y tienen más posibilidades de ser escuchados.
[ASOC SORDOS – Rosana (presidente, adulta sorda): 51 - 51 ]
" ... gobiernos.." Antes la asociación servía..., antes el gobierno
reconocía a la asociación, entonces, les conseguía trabajos a los sordos que iban apareciendo. ¿si?
.. [ASOC SORDOS – Rosana (presidente, adulta sorda): 61 - 61 ]
Claro, el sordo le pidió (trabajo), no es que el gobierno se dio cuenta
de que existían. ¿si?
[ASOC SORDOS – Rosana (presidente, adulta sorda): 78 - 78 ]
¿si? Es.., ahora es muy difícil para el sordo. Hoy por hoy, ... lo que te
decía que le pedimos al candidato a intendente que vino.. ¿qué se le
pidió? Un lugar para que los sordos estudien, hagan el secundario y..
trabajos.
[ASOC SORDOS – Rosana (presidente, adulta sorda): 292 - 292 ]
Y ella se escapaba para venir al club (de sordos). Y a los 3, 4 meses de venir acá, consiguió trabajo en Banco Provincia. Y ahí entendió, la madre de ella, lo bueno que era la Asociación. Ahí, la madre entendió lo importante que era la Asociación. Y ahí, sí, que venga tranquila. – Risas -.
En algunos enunciados se destaca el objetivo principal de las asociaciones, como el compromiso de servir a sus socios y brindarles beneficios tanto en el terreno laboral, educativo como recreativo. Sin embargo, se cuestiona el apartamiento de este objetivo común, al priorizar intereses personales.
[IPLESA – Director Adrián (sordo adulto, instructor LSA): 17, 18]
Posteriormente me eligieron Secretario (de la Asociación),
cargo (Secretario de la Asociación) que abandoné pues en esa época ya me estaba poniendo muy exigente con el tema social y ético, y cuando veía cosas con las que no estaba de acuerdo, si no las podía cambiar, simplemente me iba.
Considero que una Asociación de Sordos debe tener como objetivo principal el bienestar de sus asociados en su conjunto.
[IPLESA – Director Adrián (sordo adulto, instructor LSA): 20, 21, 22, 24 ]
Al sordo que paga una cuota social, y al que no la paga porque no puede también, hay que responderle con beneficios, trabajo, educación, posibilidades de formación y participación, por ejemplo.
En cuanto a lo ético, para no ahondar más en el tema y caer en lo
personal, puedo decir por ejemplo que alguien que dirige una Asociación y no contempla trabajar por esos objetivos, por ética, debería irse, no insistir en mantenerse solamente por figurar.
Lo mismo sucedió hace poco, cuando luego de 8 años me convocaron nuevamente (de la Asociación), esta vez como pro -secretario. Sólo duré tres meses.
Realizar el análisis de la sordera como una problemática lingüístico- cognitiva implica, necesariamente, colocarse de lleno en un campo complejo y profusamente estudiado por las ciencias del lenguaje y las teorías del aprendizaje. Es adentrarse en un espacio donde la diversidad de conceptualizaciones realizadas por las teorías lingüísticas y psicológicas (sin hablar de las filosóficas y antropológicas), hace evidente la dificultad de elegir y conducirse con ciertos conceptos sin antes problematizarlos debidamente.
Si bien desde un plano epistemológico sería incorrecto plantear dicha multiplicidad como una sumatoria sincrónica de nociones sin relaciones entre sí (nociones que se hallarían indistintamente disponibles para ser recogidas por la mano del investigador), como si no hubiera desarrollo y progreso científico, también es certero dudar de la idea de predominio de un paradigma sobre el anterior, en el sentido de Khun, puesto que aún en el propio campo científico no hay acuerdos concluyentes ni paradigmas “liquidados”. Esto, desde el momento que existen vertientes y líneas de investigación substancialmente diferentes en el campo científico internacional; o el hecho de que los paradigmas más “actuales” continúan valiéndose de argumentaciones que nombran y contradicen a las anteriores.
Precisamente, la falta de acuerdos conceptuales concluyentes que aún persiste en estas disciplinas (nos referimos principalmente a las diferentes líneas vigentes en las teorías psicológicas del aprendizaje) se manifiesta de forma más clara y significativa en los enunciados que se han estudiado en esta investigación y que, por este motivo, han sido expuestos de forma tan pormenorizada y redundante en este capítulo.
Específicamente, las categorías centrales a definir en este apartado: lenguaje, lengua, aprendizaje y pensamiento, remiten indefectiblemente a una larga y compleja trayectoria en el espacio de la ciencias sociales. Subdisciplinas como la Neurolingüística, la Sociolingüística y la Psicolingüística se han ocupado de explicar el alcance y significado de los primeros dos términos en cuestión; y la Psicología del aprendizaje se dedicó particularmente de los dos últimos a través de vertientes como el Conductismo, el Constructivismo y las Teorías Cognitivas.
El lenguaje: ¿es una facultad humana innata o una adquisición que proviene del exterior? ¿se trata de una capacidad con la que el ser humano viene equipado orgánicamente? ¿se desarrolla de modo involuntario y evolutivo o su desarrollo está vinculado a factores externos que lo propician y potencian? ¿Qué papel juega la lengua en relación con el lenguaje?
Estas preguntas generales, que traducen una parte importante de las significaciones anteriormente descriptas, delinean la problematización de las regularidades conceptuales que constituyen al enfoque oralista y al bilingüista.
¿Puede un ser humano no tener lenguaje? Esta pregunta gira entorno a una representación acerca del sordo que lo interpreta como una persona sin lenguaje y por este motivo, o bien no reúne las características de un ser humano completo o se lo puede comparar con un animal.
Más allá de esta afirmación referida específicamente al sordo, la relación lenguaje – humanidad ha sido trabajada prolíficamente tanto desde las especulaciones filosóficas como desde ciencias modernas como la antropología, la psicología y la lingüística.
Desde la Antropología Social y Cultural hay un consenso mayoritario respecto del papel de la cultura en la distinción entre el hombre y el animal; en líneas generales, se sostiene que la cultura y sus formaciones han sido centrales en el proceso de hominización.
Durante el proceso evolutivo el hombre comenzó a distinguirse profundamente del animal ya que la primer serie de transformaciones biológicas (postura bípeda, crecimiento del tamaño cerebral) fue sucedida por la etapa donde la interrelación entre lo orgánico (cerebro, mano, órganos vocales) y las producciones humanas (trabajo, comunicación simbólica, vida social) permitió el despliegue de una nueva realidad: la cultura.
De esta forma, en líneas generales, la antropología, le ha dado un lugar relevante al lenguaje como objeto de estudio, es decir, el papel que juega el lenguaje en la construcción de una cultura, y por esto mismo los trabajos etnográficos procuran profundizar el estudio de la lengua para entender los significados que construye cada sociedad en particular.
Desde la antropología filosófica, Cassirer en oposición a la perspectiva del iluminismo que define al hombre como ser racional, lo concibe como un ser simbólico que vive inmerso en la cultura. El hombre es un ser en el lenguaje, es decir, que el lenguaje lo constituye a la par que constituye una herramienta para la construcción del mundo y la producción cultural.
Entonces es el lenguaje lo que distingue al hombre del resto de los animales y lo constituye en humano. Si bien desde los estudios behavioristas se sostiene que los animales pueden desarrollar lenguaje, llegan a estos resultados precisamente por los supuestos y métodos de investigación que utilizan. Por ejemplo, a través de un aprendizaje conductista, los simios sólo logran reproducir signos y repetir comportamientos. Pero esta comunicación carece de una estructura sintáctica, está condicionada a un estímulo (por ejemplo recibir su recompensa). Además en el chimpancé el aprendizaje es asociativo, si no se lo refuerza se pierde la asociación.
El análisis de Benveniste sobre la danza de las abejas, es coherente con este planteo ya que, si bien es posible distinguir distintos movimientos y vuelos que constituyen formas de comunicación entre las mismas y permiten la organización del trabajo, de acuerdo con el autor, esto no constituye un lenguaje. Sino que constituyen códigos que remiten al instinto, inscripto genéticamente como un arma de supervivencia propia de la especie, pero no se trata de una capacidad reflexiva ni productiva como sucede con el lenguaje humano.
De esta manera, lo que caracteriza al hombre es significar cuanto le rodea, transformando tanto su interior como el mundo externo en signos. La naturaleza no provee esos significados, es la cultura la que los produce.
En este sentido, la facultad semiótica, resulta ser “naturalmente artificial”; como plantea Magariños: “Mediante esta modificación de su entorno (al cual el animal, utilizando otra vía, se adaptaría), lo transforma en objeto de conocimiento y, así, su intervención consiste en la elaboración de una específica artificialidad. La práctica de su humanidad en el mundo consiste en elaborar esas veladuras de lo real, mediante las que se aliena definitivamente de lo natural y genera un ámbito específico a su naturaleza: el ámbito de la significación. El hombre, mediante esta actividad de transformar a lo natural en signos, resulta ser naturalmente artificial”.
Retomando las representaciones del análisis, vemos que la afirmación acerca de que el sordo no tiene lenguaje se vincula directamente a la dificultad de acceder a la lengua que comparte la sociedad. Es decir que se piensa a la lengua como sinónimo de lenguaje. Desde estas significaciones se homologan los conceptos, usándose indistintamente lenguaje, lengua y habla.
Pensamos que es necesario trabajar teóricamente estos dos conceptos para reinterpretar los discursos que construyen al sordo en la actualidad.
Una primera posible distinción es la que establece Saussure que considera al lenguaje como totalidad y a la lengua como una de las partes constitutivas de éste que a su vez, genera su unidad. “El lenguaje es multiforme y heteróclito”; la lengua “es a la vez, un producto social para permitir el ejercicio de esta facultad entre los individuos”(p. 25).
Saussure defiende su tesis respecto de que la lengua produce la unidad del lenguaje, sosteniendo que "no está probado que la función del lenguaje, tal como se manifiesta cuando hablamos, sea enteramente natural". Al plantear que existe una independencia entre una facultad concreta y un determinado órgano, construye el presupuesto de la existencia de una facultad de nivel general o superior : "Todo esto nos lleva a creer que, por encima del funcionamiento de los diversos órganos, existe una facultad más general, aquella que gobierna a los signos, y que sería la facultad lingüística por excelencia " (p. 27).
Con esto, Saussure establece una distinción entre la facultad del lenguaje, más general, y el uso de una lengua específica. Pero en su construcción epistemológica prioriza la lengua como objeto de estudio de la lingüística en concordancia con los criterios positivos de la ciencia moderna.
Pese a concentrarse en el estudio de la lengua, aporta la noción de que existen otros signos a los del lenguaje verbal, como por ejemplo, el gestual y el gráfico. Saussure dice: "No es el lenguaje hablado el que es natural al hombre, sino la facultad de constituir una lengua, es decir, un sistema de signos distintos, correspondientes a ideas distintas" (p. 26). Desde esta perspectiva, quedan falseadas las afirmaciones relativas a que los sordos no tienen lenguaje porque no hablan la lengua oral.
Si bien, hasta aquí hemos denominado lenguaje a esta capacidad de significar “lo real”, es necesario hacer una salvedad conceptual y no meramente terminológica. La noción de “lenguaje” remite fuertemente a la noción de lengua, como fijó en su momento la lingüística estructural y continúa usándose en ese sentido.
Sin embargo, el mismo Saussure describió la existencia de una facultad superior, más general que la de utilizar la lengua a través del habla y auspició la creación de una nueva ciencia dedicada al estudio de los signos en la vida social, la semiología.
Es decir, pese a que Saussure vislumbró un objeto epistémico ambicioso y complejo mediante la argumentación de esta facultad humana, la positividad que construyen estos términos (lengua, lenguaje, significante/significado) lo ha reducido y de esta forma ha trascendido entre las ciencias sociales.
Así, hoy podemos decir desde la Semiótica que lo que distingue al hombre es su capacidad de construir significados, su facultad semiótica que no se restringe a la utilización de signos lingüísticos.
Según Magariños, Saussure “da preeminencia, en cuanto facultad fundamental del hombre a la de utilizar un mediador para que se evoquen o actualicen signos sistematizados o regulares; el lenguaje verbal sería, tan sólo, aquel en que se concretaba una de tales posibilidades de actualización. Por eso, cuando, establece que "el pensamiento es una nebulosa. .., antes de la aparición de la lengua ", esta lengua a la que hace referencia debe ampliarse hasta abarcar cualquier sistema semiótico”.
Como hemos mencionado, en la utilización de los términos lengua-lenguaje ha predominado la tradición reduccionista del concepto de lenguaje que lo liga únicamente a la lengua, y ésta a su vez, es pensada como un sistema completo que se actualiza a través del habla (en su aspecto acústico) que la ubica en un nivel superior frente a otras semiosis (visual, gestual, etc.).
Esta afirmación concuerda con la observación realizada por Dr. José Gabriel Storch de Gracia y Asensio cuando analiza en su trabajo las definiciones de lengua y lenguaje dadas por la D. Real Academia Española :
Es de notar el concepto anticuado y tradicional de circunscribir los términos de "lengua" y "lenguaje" antonomásticamente a la facultad humana del habla, es decir, al modo verbal de comunicación, articulado a través del canal vocal-auditivo; restricción ésta que se contradice con el expreso reconocimiento, en la misma autorizada fuente, de otros lenguajes, que utilizan canales distintos, tales como el matemático o el informático (que usan canales lógicos específicos, sin estricta necesidad vocal-auditiva), el musical (canal instrumental-auditivo), etc.
En la perspectiva oralista predomina esta construcción, pero no se debe únicamente a un problema de “lectura” de la teoría lingüística sino que esta “transferencia” distorsionada de los conceptos refiere también a la propia organización discursiva del oralismo.
En contraposición el bilingüismo plantea una lucha por el reconocimiento de la lengua de señas como lengua completa y propia de los sordos.
Otro aporte significativo desde la lingüística para explicar el lenguaje, es la perspectiva innatista propuesta por Chomsky. Según Alejandro Raiter, esta coincide con la teoría modular de Fodor, al sostener que el cerebro humano está compuesto por módulos, y que cada uno de ellos resuelve un tipo particular de problema. Es decir, que existe un mecanismo con una serie de combinaciones que se ocupa sólo del lenguaje.
El problema del lenguaje, es explicado desde la Gramática Generativa como facultad innata, basada en reglas de reescritura y transformación. Es decir, que esta estructura inherente al hombre, se va a transformar de acuerdo al uso y a las reglas particulares de cada lengua. Pero, las lenguas no son innatas sino artificiales y construidas socialmente.
Como lo explican Ducrot y Todorov, Chomsky opone a los conceptos de lengua y habla de Saussure, los de competencia y ejecución (performance) lingüística. La competencia de un sujeto hablante, cualquiera sea la lengua, debe representarse en la gramática generativa de su propia lengua. La Gramática Generativa representa el conjunto de las posibilidades que le son dadas a los hablantes por el sólo hecho de haber accedido a una lengua determinada. Estas posibilidades pueden ser: construir y reconocer las frases gramaticalmente correctas, de interpretar cuáles de ellas tienen sentido, de descubrir sus ambigüedades, etc.
Desde la teoría modular, la capacidad de lenguaje pasa a ser una propiedad de la especie, una característica genética. El hombre está condenado a tener lenguaje que es una información genética como tantas otras. De este modo, el uso de las lenguas de señas por las comunidades sordas, demuestran que pese a que no se pueda recibir estímulo sonoro para desarrollar una lengua oral, al estar la facultad de lenguaje intacta, es posible el desarrollo lingüístico de otra lengua acorde a estímulos accesibles.
Con respecto al desarrollo espontáneo de la lengua de señas advertimos que dependerá del ambiente lingüístico. Es decir, un niño sordo inserto en un entorno hablante de LS, desarrollará competencias en esta lengua, y la usará como lengua natural. De todos modos, si se trata de niños sordos con padres oyentes que no hablan LS es común la creación de signos viso-gestuales específicos para comunicarse entre sí. Ocurre algo semejante en las escuelas, internados u organizaciones de sordos donde se van transmitiendo las señas que conocidas y se van generando, por la interacción lingüística, nuevos códigos señados que sin ser un sistema de signos regular y convencional -como es la Lengua de Señas Argentina (para nuestro país)- son utilizados en la comunicación cotidiana. Lo importante del aporte chomskiano para nuestro trabajo es que la facultad de lenguaje, que ampliamos con el concepto de facultad semiótica, definitivamente, no está bloqueada, por la sordera.
Estas perspectivas innatistas sostienen que el lenguaje debe ser explicado por sí solo, y por ende, elaboran toda una teoría de la mente. Pero encontramos otros planteos como los de Piaget y de Vigotsky, que aunque tienen sus diferencias, mantienen en común la perspectiva interaccionista ya que estudian el desarrollo de las facultades mentales superiores en relación con el mundo externo.
Habiendo desarrollado hasta aquí, aquellas nociones que desde la Lingüística aportan un marco conceptual que permite poner en discusión las significaciones vigentes analizadas en esta investigación, se hace necesario desentrañar teóricamente el concepto de aprendizaje que, en este trabajo, gira en torno a lo que se ha denominado “adquisición del lenguaje” o “acceso a una lengua”.
Los enfoques psicoeducativos y algunos efectos impensados
Tomamos la idea que sostiene Baquero a cerca de que los dispositivos conforman internamente formas de visibilidad y de enunciación, formas propias de discurso que van constituyendo el propio campo de problematización y las categorías para su abordaje. En este sentido, se plantea que: “El clásico problema del rendimiento escolar y sobre su base el enorme cúmulo de criterios para la medición de las diferencias individuales y el establecimiento de criterios sobre los ritmos normales de aprendizaje, no tiene sentido fuera de la lógica del dispositivo escolar, a no ser como regularidad esperable de las formas de gobierno centradas en la disciplina de los cuerpos y la administración eficiente del tiempo”
El tiempo de aprendizaje y su medición, fueron problemas centrales en el campo de la educación del sordo, basados en la corriente de pensamiento conductista, cuyo principal referente B. Watson, establece en 1924 a través de su teoría a la psicología experimental, el estudio del comportamiento observable y explicable. Esta perspectiva defiende la observabilidad en oposición a las operaciones mentalistas y a los métodos introspectivos propios de la psicología de la época.
Acorde con esta postura behaviorista se desarrollaron estudios sistemáticos acerca de la inteligencia y psicología de los sujetos sordos a través del Test de Percepción Espacial que llevaron a la identificación del deficiente auditivo con el deficiente mental.
En esta primera etapa que se extiende hasta 1940, se consideraba al coeficiente intelectual (C.I) como representativo de todo el funcionamiento cognitivo. La herramienta metodológica por excelencia fue el test estandarizado que, se suponía, reflejaba las habilidades intelectuales, pero que implicaba desventajas para los sordos por la escasez de información accesible y las frecuentes malas interpretaciones de las consignas, debido a que estas requerían, básicamente, de un conocimiento verbal y del idioma ingles. De manera que los mecanismos diseñados en las pruebas, generaban en sí mismos los desalentadores resultados alcanzados por los sordos expuestos a dichas mediciones.
En función de los resultados de estas investigaciones se sostuvo, por ejemplo, que los sordos poseen un retraso general en las habilidades mentales en relación con los oyentes.
Según Ducrot y Todorov (1974) esta posición behaviorista no se mantuvo invariable, pero sí fue el origen de una corriente teórica dominante que imposibilitó toda problematización sobre el lenguaje. La psicología intentó, entonces, dar cuenta de todo comportamiento humano mediante la formación de hábitos verbales, entre otros, cuyo esquema básico es el reflejo condicionado. Le siguen a los estudios de Pavlov, los de C. Hull quien en 1930 continuando con el esquema de estímulo- respuesta le introduce la noción de jerarquía de hábitos, es decir, procesos de respuesta que tienen una alta posibilidad de manifestarse.
Desde esta perspectiva, el lenguaje permanece reducido a sus aspectos secundarios, como un conjunto de respuestas verbales a situaciones específicas. Aún hoy se encuentra esta confusión entre respuestas verbales y lenguaje (B. F. Skinner, 1957); y por ejemplo persiste en ciertos métodos pedagógicos de aprendizaje de una segunda lengua.
Si bien en nuestros días, el Conductismo como perspectiva psicopedagógica ha sido teóricamente superado, las prácticas educativas actuales conservan gran parte de sus supuestos intactos. Podemos aseverarlo, particularmente, respecto del campo de estudio de nuestra investigación ya que mediante el proceso de análisis efectuado, los resultados son evidentes y nos permiten afirmar que la educación oralista se construye en sus fundamentos pedagógicos centrales desde la perspectiva conductista.
Además, la definición a priori de deficiente auditivo como deficiente mental conserva vigencia, y se visualiza en los discursos actuales cuando frecuentemente se destaca que la mayoría de los alumnos sordos tienen componentes agregados a la sordera, o tienen retraso cognitivo, motivo por el cual explican que no logren adquirir la lengua oral. También se afirma por ejemplo, que la sordera “casi nunca viene sola”..., estos dichos resultan ambiguos, abren las interpretaciones, permitiendo agregar inmediatamente al concepto de sordera como deficiencia auditiva, otros tipos de deficiencias o trastornos, en muchos casos no explicitados.
El método oralista se estructura en función de la enseñanza de la lengua oral, propuesta como única lengua para las personas sordas. Así, y dejando momentáneamente de lado el tema del etnocentrismo que lo sostiene, manifiesta una tendencia a inclinarse por el primer término de la dupla "enseñanza/aprendizaje". Si bien, en algunas ocasiones, se hace referencia a la noción de proceso se lo vincula unilateralmente al control de la enseñanza, dejando el aprendizaje supeditado al primero. La afirmación oralista clave en este punto sería: "lo que se aprenda va a estar determinado por lo que se enseñe”, como aparece reiteradamente y de distintas formas en los enunciados descriptos.
Es aquí donde se manifiesta uno de los rasgos nucleares del conductismo: el ambientalismo resultado de la concepción asociacionista y mecanicista del aprendizaje, por ende, el sujeto es una tabula rasa que adquiere conocimientos sólo por influencia del ambiente. Desde su perspectiva psicológica, el conductismo sostiene que “el principio motor de la conducta se sitúa por fuera del organismo, el aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente”. De lo que se desprende otro atributo clásico del conductismo: el carácter pasivo del organismo que se limita a responder a los estímulos y contingencias ambientales. El aprendizaje, resulta así, no ser una cualidad intrínseca a los seres humanos.
Es importante, en este punto, hacer referencia a la distinción que se establece entre oralistas y bilingüistas respecto del aprendizaje de una lengua.
Como se aprecia en las enunciados vigentes, el enfoque oralista concibe el aprendizaje de una lengua siguiendo esta premisa ambientalista al priorizar la importancia de la estimulación en todas las instancias: “estimulación temprana”, “estimulación auditiva”, “estímulos para la articulación”, “estimulación familiar”, etc. Organiza, así, su enseñanza de un modo artificial y externo donde al sujeto sólo le cabe una participación basada en respuestas a los estímulos dados. Como se observa en Repetición y memorización, la enseñanza de la lengua se basa en prácticas sistemáticas de memorización, repetición y ejercitación continua, donde la noción conductista del refuerzo queda claramente en evidencia. Incluso se suma la idea de la corrección cuando se describen los procedimientos dirigidos a la articulación del habla, la rehabilitación auditiva, la construcción gramatical de las frases, entre otras técnicas y herramientas pedagógicas.
Este enfoque, al centrarse en el aprendizaje dirigido por el exterior ha reclutado un conjunto de especialistas abocados a cada aspecto (rehabilitación auditiva, articulación del habla) y a cada momento del proceso de oralización: estimulación precoz y prácticas rehabilitadoras que se desarrollan durante toda la escolarización. Lo que remite también al precepto conductista del elementismo que implica que un conocimiento complejo puede adquirirse mediante la asociación de elementos mínimos. Así, el aprendizaje de una lengua, deja de ser un proceso que se desarrolla por interacción holística y se convierte en un conjunto de instancias separadas, desconectadas unas de otras y que se desenvuelven en un ambiente artificial. Por otro lado, este proceso inducido se realiza de un modo descontextualizado ya que el aprendizaje lingüístico se produce de modo parcializado e individualizado.
El aprendizaje de gramática mediante la utilización de la clave Fitzgerald responde también al elementismo, sin embargo está constituido desde la perspectiva estructuralista del lenguaje también presente en la enseñanza común. Ver: Gramática, organización del lenguaje. Clave Fietzgerald y Crítica a la clave Fietzgerald. La ineficacia de la clave es mencionada por quienes sostienen que no sirve para que internalicen los modos de construcción gramatical, e incluso algunos oralistas reconocen que nunca se desprenden de ella y la siguen necesitando para estructurar los enunciados durante toda su escolarización.
Los aportes del constructivismo
Actualmente, las teorías constructivistas concuerdan en afirmar que los sordos son cognitivamente similares a los oyentes. Si bien se acepta que existen algunas diferencias entre sordos y oyentes, se considera que son resultado del ambiente o de las tareas encomendadas a los sordos, pero no inherentes a la propia sordera.
Entre las corrientes teóricas más influyentes se encuentra la epistemología genética de Piaget que intenta descubrir y describir, desde el terreno de la ciencia positiva y experimental, la evolución de los diferentes tipos de conocimientos humanos desde las formas más primitivas y sencillas hasta las más elaboradas y complejas que llegan al pensamiento formal o científico.
Desde esta teoría el lenguaje es indispensable para la elaboración del pensamiento. Existe entre el lenguaje y el pensamiento un círculo genético tal, que uno de los dos términos se apoya necesariamente en el otro, como una formación solidaria y en una perpetua acción recíproca. Pero ambos dependen, de la inteligencia en sí, que por su parte es anterior al lenguaje e independiente de él.
Piaget en sus estudios ha propuesto que el desarrollo intelectual atraviesa una serie de etapas definidas por una estructura propia. Estas estructuras de pensamiento no son observables, sin embargo, sí se evidencian en las conductas infantiles. Cada estructura debe pensarse como una forma especial de equilibrio en su propio campo restringido y susceptible de inestabilidad fuera de los límites de éste. A su vez, estas estructuras se van dando evolutivamente, asegurando un equilibrio cada vez más amplio y estable.
Piaget describió evolutivamente los diferentes estadíos del desarrollo, estableciendo como primero, el de la inteligencia sensorio motriz, es decir un pensamiento en acto donde el niño actúa sólo sobre lo inmediato porque carece de instrumentos de representación. Recién en el segundo estadío va a tener acceso a la representación. En esta etapa a parece el lenguaje y el pensamiento, nace la función simbólica porque la imitación interiorizada puede ser evocada, en ausencia de las acciones que originariamente crearon estas imitaciones.
Desde esta perspectiva se afirma que el niño sordo desarrolla al igual que el oyente la inteligencia senso-motora. Desde el nacimiento hasta aproximadamente el año y medio de vida, se va desarrollando esta forma de inteligencia, también llamada inteligencia práctica, que es anterior al lenguaje y que organiza lo real en distintos esquemas y categorías: objeto permanente, espacio- tiempo y causalidad. En este período se configuran las subestructuras cognoscitivas sobre las que se fundaran posteriormente las formas de percepción y de pensamiento, que darán lugar a la función simbólica o semiótica para la representación del mundo. Desde esta teoría, la aparición del lenguaje marca profundamente la vida y el pensamiento de cada niño, accede a la posibilidad de reemplazar en su pensamiento un objeto o movimiento por su representación simbólica. Esta posibilidad dada por la instalación de lo que Piaget llamó la función semiótica, permite la aparición del lenguaje, del juego simbólico, de la expresión gráfica. “En posesión de ella, el niño es capaz de usar significantes diferenciados, sean estos símbolos individuales o signos sociales”.
Según lo explica Alvaro Marchesi, con respecto a las operaciones concretas, Piaget llega a decir que se adquieren casi de igual manera en sordos y en oyentes, salvo por un desfase temporal entre unos y otros. En cuanto a las operaciones formales, que se caracterizan por el pensamiento hipotético deductivo, los adolescentes sordos presentan un retraso y en muchos casos no lo alcanzan.
Los aportes de Piaget fueron adoptados en los estudios sobre el aprendizaje de los sordos y complementados con otras teorías y perspectivas. Entre los temas de interés está el comprender cómo el individuo aprende de manera más eficaz, y cómo representa mentalmente el conocimiento adquirido. En términos de Marchesi, “Cómo se adquieren, se mantienen y activan las diferentes informaciones que están siendo recibidas, cómo se toman decisiones y cómo, a su vez, las consecuencias de estas acciones son almacenadas en forma de nuevos conocimientos para sucesivas decisiones”. En resumen, la psicología genética, muy influyente en la educación del sordo, se ocupó en parte de entender el posible desfasaje entre los fines buscados en la enseñanza y los efectos reales producidos en el aprendizaje.
En esta perspectiva se han producido cambios significativos por la aceptación de que los intercambios sociales y lingüísticos (acordes en cierta medida con los aportes de Vygotsky) tienen influencia en el desarrollo cognitivo. Desde esta óptica se toma al lenguaje como medio para la percepción del mundo, como una evolución de los primeros intercambios comunicativos, que sirve tanto para comunicarse como para planificar y regular la acción humana
Marchesi señala la importancia que adquirió durante los últimos años, el estudio funcional del lenguaje desde una perspectiva pragmática, así como también el interés por el contexto comunicativo que prevalece en los años setenta. Estas perspectivas rescatan el origen social y comunicativo del lenguaje. En este sentido, como los ambientes lingüísticos son muy variados, y los procesos de socialización lingüística son también muy diferentes, esto lleva a entender la complejidad y la heterogeneidad en torno al aprendizaje de los sujetos sordos. Es decir, existen sordos con padres sordos que hablan lengua de señas, hijos sordos de padres oyentes que usan la lengua oral, otros que usan ambas lenguas, otros sordos que no manejan eficientemente ninguna lengua, etc.
Los planteos de Vygotski, aportan conceptos acordes a dicha complejidad, al sostener que es el medio social el que estimula la aparición y desarrollo del lenguaje. A partir de sus investigaciones con niños “físicamente deficientes y mentalmente retrasados”, con problemas de afasia, sordera, ceguera congénita y el retraso mental, comprendió cómo se desarrollaban los procesos mentales y elaboró estrategias y programas de recuperación y de restablecimiento de las funciones involucradas en las diferentes deficiencias.
En sus trabajos incorporó la idea de herramienta, el concepto de mediación y la zona de desarrollo próximo. La idea de herramienta la tomó de Engels, basándose en la posibilidad transformadora del hombre sobre la naturaleza. El concepto de mediación le valió para profundizar la relación establecida entre el hombre y la naturaleza. Lev Vigotsky planteó que “los sistemas de herramientas, al igual que los sistemas de signos, como el lenguaje, los números, la escritura , fueron creados por las diferentes sociedades a lo largo de la historia humana y marcó que estos sistemas cambian según las características y necesidades de cada sociedad o grupo. Señaló claramente que la formación de la inteligencia y de los procesos psicológicos superiores no pueden comprenderse al margen de la vida social del individuo” (M. José Borsani- M.C. Gallicchio).
Vigotsky sostiene que el aprendizaje es un proceso intrínsecamente social y considera a los factores culturales no sólo como facilitadores, en términos piagetianos, sino más bien, como formadores. Fue pionero entre los pensadores que fundamentaron que el valor social está presente en todo proceso de aprendizaje, indicando la interacción entre los sustratos biológicos de la conducta humana y las cambiantes condiciones sociales.
Finalmente, desarrolló el concepto de zona de desarrollo próximo, que significó un aporte sustancial para la pedagogía. Esta zona comprende la capacidad que todo niño tiene para avanzar en sus aprendizajes, es decir, que representaría la distancia que existe entre el nivel real del desarrollo establecido por la capacidad que tiene cada sujeto de resolver en forma independiente un problema y el nivel potencial determinado por la resolución de un conflicto a partir de la colaboración de otras personas. En este sentido, Vigotsky plantea la importancia y el papel potenciador que tienen los adultos y/o pares más capacitados en el desarrollo del niño y la significación que tiene el contexto donde se efectúa tal interacción. El concepto de zona de desarrollo próximo sostiene o avala que un aprendizaje fructífero es aquel que dinamiza el desarrollo, ya que estos nuevos aprendizajes despiertan procesos internos que se convertirán en logros evolutivos posteriores.
Estos conceptos, sobre todo el de zona de desarrollo próximo están presentes en la perspectiva culturalista de los bilingüistas respecto de la educación de los sujetos sordos, ya que no sólo consideran fundamental el contexto social en que se desenvuelven y aprenden los sordos, sino que también, resaltan la importancia que tiene el ambiente lingüístico proporcionado, fundamentalmente, por sus pares, por la familia, los docentes en el proceso de escolarización. Ver ampliación en Eje Sordo: Comunicación y lenguaje el apartado sobre la Importancia de que los padres conozcan la lengua de señas.
Los bilingüistas resaltan la importancia de que los niños sordos entren en contacto con adultos sordos y con otros sordos para que aprendan y se desenvuelvan correctamente en L.S.A. De manera que, además de postular que el entorno oyente sepa L.S.A, hacen hincapié en el hecho de poder proporcionales un ambiente lingüístico de señantes nativos, es decir, otros sordos con buenas señas (señalan que las señas de los oyentes siempre son deficientes) que les transmitan correctamente la lengua con sus rasgos manuales y no manuales o corporales como lo ha estudiado Silvana Veinberg.
Por último, una investigación que vale mencionar es la desarrollada en Uruguay por investigadores y un grupo de docentes en la Escuela N° 197 para Discapacitados Auditivos de Montevideo entre 1988 y 1990 en el marco del Proyecto "Socialización y Pedagogía Lingüística en el Uruguay", Subproyecto 3 "Moduladores sociales, Psicolingüísticos y Lingüístico-Pedagógicos de la Educación bilingüe del Sordo". El mismo fue llevado adelante por la Universidad de la República (Instituto de Psicología e Instituto de Lingüística) y la Inspección Nacional de Educación Especial del Consejo de Enseñanza Primaria en la escuela mencionada.
La línea de investigación en la que se enmarca este trabajo es la de la psicolingüística interactiva, influida por la obra de Vigotsky y sus discípulos de la escuela de Moscú, así como por las investigaciones de Bruner. Concibiendo el sistema cognitivo como un atributo de las relaciones sociales más que como un resultado de la maduración orgánica.
Las ciencias del lenguaje se han ocupado del estudio de la lengua de señas, retomando los trabajos de Stokoe quien en 1965, siendo Director del departamento de lingüística de la Universidad de Gallaudet, emprendió el estudio de una lengua basada en la modalidad viso-gestual, a diferencia de la mayoría de las lenguas descriptas en el mundo cuyo canal es el auditivo-vocal. La edición de su obra “A Dictionary of American Sing Language on Linguistics Principles” significó el establecimiento de las bases que permitieron reconocer a las señas, no como meros gestos mímicos, sino como un sistema de oposiciones lingüísticamente estructurado.
De acuerdo al recorrido teórico propuesto por Elvira N. de Arnoux y Roberto Bein (1993), cuando Saussure hablaba por primera vez de la construcción de una nueva ciencia: la semiología, que tratara sobre la vida de los signos en el seno social, señalaba que algunos sistemas expresan ideas comparables a la lengua hablada: ritos simbólicos, alfabetos de sordomudos, señas militares, etc. Si bien su lingüística tiene como objeto de estudio a la lengua, observó que estos sistemas de signos se fundan también en la arbitrariedad del signo.
En los años ´60, tal vez inspirados por la expansión de los medios audiovisuales, renace el interés científico por otros sistemas de signos; y surge una preocupación por lo gestual y lo gráfico. Hay interés por analizar la red de diferencias que constituyen a las lenguas de señas reconociendo sus particularidades. Si bien la tradición lingüística que privilegia al habla, hizo que en los comienzos se estudiara al gesto en relación con la oralidad, en la actualidad: palabra, gesto y grafo, son estudiadas como materialidades (semióticas) distintas que requieren de abordajes metodológicos específicos.
La Lengua de señas como lengua propia de los sordos
Si bien la LSA es concebida desde distintos ámbitos como lengua natural de los sordos, paradójicamente no está incluida (o lo está de manera residual) en la mayoría de las propuestas pedagógicas de las diferentes instituciones educativas que integraron nuestro trabajo de campo en la ciudad. En contraste, nos encontramos con adolescentes y jóvenes sordos que finalizan su escolaridad con escasos resultados académicos, en gran parte debido al consecuente déficit lingüístico.
Desde la perspectiva bilingüista la LSA es definida como primera lengua y lengua de acceso a otras informaciones, es el factor clave dentro del proceso de cambio que debe darse en las instituciones educativas para mejorar sus prácticas pedagógicas. Como plantean S. Veinberg y R. Famularo se debería revisar la concepción misma de la LSA, y su utilización dentro del aula.
A su vez, esta noción de “lengua natural” se complementa con las de “lengua materna” y “primera lengua”, aludiendo a la importancia que representa el hecho de que esta lengua se utilice dentro del ámbito familiar, con la doble finalidad de estimular y favorecer el aprendizaje lingüístico cognitivo de los sordos. (Ver Acceso temprano a la lengua. Lengua materna, primera lengua)
Una de las premisas básicas del bilingüismo que se diferencia radicalmente del oralismo, es que sostiene que ningún sujeto, sea éste oyente o sordo, puede incorporar una segunda lengua sin tener una primera desarrollada y adquirida. Es decir, no se puede pretender que el sordo aprenda la lengua oral si todavía no aprendió su propia lengua espontaneamente, la de señas. Esta no es más que una condición básica de toda lingüística.
Para ampliar el concepto de “lengua natural” retomamos el trabajo de Carlos M. Sánchez G., quien explica porqué las lenguas de señas lo son:
En primer lugar, las lenguas naturales son las lenguas que habla la gente. Se utilizan para comunicar ideas, expresar sentimientos, experiencias, y se transmiten de generación en generación. Es la lengua que comparte una comunidad de hablantes, constituyendo una comunidad lingüística determinada. Es decir, que así como existen diferentes lenguas orales: castellano, inglés, francés, etc. existen también diversas lenguas de señas, por ejemplo: en los Estados Unidos se habla - seña el American Sign Languaje (A.S.L), en Francia la Langue Francaise des signes (L.F.S), en Argentina la Lengua de Señas argentina (L.S.A) etc.
A su vez, cada lengua tiene un valor diferencial, esto hace que sea de una manera y no pueda ser de otra. Es decir que toda lengua tiene, un conjunto de reglas que constituyen su gramática. De esta forma, los hablantes de una lengua se entienden porque respetan una serie de reglas gramaticales (fonológicas, semánticas, y sintácticas). Concretamente en el caso de los sordos la lengua de señas tiene su propia gramática: por ej. En tal caso, las reglas fonológicas, no aluden a sonidos, sino a ciertos movimientos que no pertenecen a algunas lenguas de señas, mientras que son frecuentes en otras.
Las reglas semánticas refieren a que las lenguas tienen palabras con significados compartidos por sus usuarios, es decir por la comunidad lingüística sorda que seña esa lengua, inclusive existen palabras que no tienen traducción en otras lenguas.
Las reglas sintácticas. Toda lengua tiene determinadas formas de ordenar las palabras para hacer comprensible lo que se quiere decir. De esta manera, existen algunas formas de orden que son gramaticalmente correctas, y otras que son gramaticalmente incorrectas, lo que imposibilita o dificulta la comprensión del mensaje. Algo similar sucede con la lengua de señas ya que para hablarla, es necesario respetar la sintaxis de esa lengua. Por ejemplo en la lengua de señas venezolana, para decir que un perro mordió a un niño en la pierna se realizan las señas en el orden siguiente: Niño – perro – morder pierna. En este caso “morder en la pierna” se dice con una sola seña.
Las lenguas naturales no fueron inventadas por nadie en particular, sino que son socialmente construidas por la comunidad de hablantes.
A lo largo del tiempo la lengua se va transformando, se modifica y se adapta a las exigencias de la sociedad, de tal forma que el cambio es funcional a las necesidades de la comunidad de hablantes. Es esta dinámica del cambio la que nos permite distinguir a una lengua viva, como instrumento vigente y útil para sus usuarios.
El autor destaca que el niño accede al lenguaje mediante el aprendizaje espontáneo de la lengua. Es decir, se nace con la posibilidad de adquirir una lengua; esto se concreta, en el caso de los oyentes por vía auditiva, al estar en contacto con el ambiente que habla una lengua natural. Los sordos acceden a la información a través de la vista y aprenden espontáneamente la lengua de señas, de manera que la apertura al lenguaje es visual.
Definir al oralismo como un discurso es necesario pero complejo a la vez, en primer lugar porque presenta evidentes regularidades en su constitución, es decir, se trata de un cuerpo coherente de enunciados que se relacionan y sostienen recíprocamente; pero a la vez, presenta diferentes vertientes que le dan legitimidad en los distintos momentos históricos y en los distintos espacios institucionales.
Podríamos explicar esa coherencia interna como el resultado de la construcción de un modelo o enfoque metodológico que pretende transmitirse, universalizarse y permanecer en el tiempo. El hecho de que los entrevistados y el material bibliográfico lo denominen “modelo” o “metodología” está relacionado directamente con esos fines hegemónicos que para instituirse deben presentarse como una totalidad acabada que explica todos y cada uno de los aspectos relativos a la educación del sordo. Así, el modelo, doblemente pedagógico, reúne estas características que le permiten trasmitirse de generación en generación de educadores, constituyendo una herramienta teórico- práctica que se instituye y reproduce en los institutos de formación de profesores de sordos.
Es interesante pensar al oralismo en términos de estructura corporativa en el sentido que propone Wallerstein, en cuanto organización de códigos, requisitos, pautas de movilidad profesional, es decir que “las organizaciones de estudiosos buscan disciplinar no el intelecto sino la práctica. Crean fronteras que son mucho más firmes que las creadas por las disciplinas como construcciones intelectuales, y pueden sobrevivir a la justificación teórica para sus límites corporativos”
Estos conceptos ayudan a indagar al Oralismo en términos de cultura institucional, como el conjunto de premisas y prácticas compartidas por los miembros de la comunidad de estudios: los formadores de docentes. Y aportan elementos para pensar en torno a la construcción del campo específico de la educación del sordo.
Hablar de un campo implica tener en cuenta las luchas y juegos por el poder y la autoridad científica, que involucran tanto a los problemas epistemológicos e intelectuales, como a los conflictos políticos.
Es necesario insistir en el carácter de construido del Oralismo y destacar que se basa en un recorte, una forma específica de comprender el objeto “educación del sordo” e intervenir sobre él, entre otras posibles.
Pese a que los educadores las describen como “opciones” metodológicas, lo cierto es que la elección entre oralismo y bilingüismo es difícil porque la misma formación oralista no lo permite. Es decir, tiene un rasgo intrínsecamente ideológico que limita las posibilidades de crítica, que sesga la investigación y el conocimiento de otros aspectos, a la vez que resguarda sus propios principios con argumentos y justificaciones a priori.
Así, estos postulados dados como “verdaderos” ejercen una forma de poder que construye positividades; en el sentido de Foucault dicho poder es constructivo: no son meros hechos del lenguaje sino que fabrican objetos. Entonces, este “modelo” no se inscribe como una propuesta externa que organiza y orienta las prácticas sociales de sujetos ya constituidos (tanto educadores como alumnos sordos) sino que construye activamente a estos sujetos, los fabrica.
En este sentido, y para profundizar sobre las prácticas de los sujetos, es pertinente introducir el concepto de habitus de Bourdieu, por constituir un sistema duradero de esquemas de percepción, de pensamiento y de acción, adquiridos y generados por condiciones objetivas pero que tienden a persistir aún cuando dichas condiciones se modifican. El habitus es producto tanto de la socialización como de la historia encarnada y es diferente para los distintos grupos dominantes y subordinados de la sociedad.
El habitus permanece más allá de la comprensión consciente: “...Y no acabaríamos nunca de enumerar los valores hechos cuerpo, mediante la transubstanciación que efectúa la persuasión clandestina de una pedagogía implícita capaz de inculcar toda una ética, una metafísica, una política, a través de exhortaciones tan insignificantes como “mantente derecho”. “no cojas el cuchillo con la mano izquierda”, y de inscribir en los detalles en apariencia más anodinos del porte, del mantenimiento o de las maneras corporales y verbales los principios fundamentales del arbitrario cultural”
Son estos saberes sociales internalizados, que subyacen en el plano de lo inconsciente y se encuentran naturalizados, los que movilizan y condicionan, silenciosamente la acción en determinadas direcciones. Es significativo que el rol docente en la educación de los sordos en nuestro país, sea exclusivamente de los oyentes, lo cual marca un poder hegemónico de la sociedad oyente sobre la comunidad sorda, reproducido en la escuela especial para sordos. De esta manera, las prácticas tienden a reproducir las estructuras sociales de las cuales emergen.
El análisis que venimos desarrollando requiere, sin embargo, ciertas aclaraciones necesarias para una comprensión menos rígida de la realidad, que permita identificar no sólo la reproducción, sino también las posibilidades de cambio.
Específicamente pueden realizarse salvedades respecto del concepto de ideología que venimos manejando, ya que si bien es pertinente para explicar la hegemonía y la continuidad del discurso oralista, existen aspectos de la realidad que implican cierta flexibilidad, ciertos quiebres, pero que no siempre llegan a constituirse en rupturas. Nos referimos por ejemplo al hecho de que a partir de la Reforma Educativa se ha incorporado la materia “lengua de señas” en la currícula del profesorado de sordos, otro hecho que puede leerse como un quiebre es la práctica de docentes que explican a sus alumnos sordos utilizando algunas señas.
El primer caso se refiere a una modificación instaurada a través de una ley nacional, es decir que se trata de una decisión estatal que debe ser implementada por los institutos terciarios pese a tratarse de una propuesta contraria a su perspectiva. Entonces, si bien puede definírselo como un quiebre en la hegemonía oralista en la práctica, según lo describen los entrevistados de la postura bilingüista, es implementado de un modo deficitario.
Como plantea Poggi y Salinas, es necesario comprender al curriculum como cruce de prácticas: no como lo que debería ocurrir sino como lo que realmente está ocurriendo. Esto es tan complejo que sería ingenuo pensar que es un reflejo directo de la definición previa de objetivos y contenidos escritos. Ese cruce de prácticas se orienta sólo en parte por los contenidos del documento escrito. De esta manera, “...el problema central de la teoría del curriculum debe ser entendido como el doble problema de las relaciones entre la teoría y la práctica, por un lado, y el de las relaciones entre educación y sociedad, por otro. (S. Kemmis, 1988, p.30)” .
El otro ejemplo también argumenta en este sentido puesto que, muchas veces, la utilización que los docentes de sordos realizan de la lengua de señas es insuficiente, ya que funciona sólo como complemento de la comunicación oral para ayudar a la comprensión de las explicaciones. Así, en estos dos casos, la lengua de señas se implementa y encuentra un lugar curricular de forma subsidiaria al oralismo y no implica una ruptura consistente. Esto es interpretado desde el discurso bilingüe como una reacomodación del modelo ante la emergencia de una perspectiva que empieza a demandar una transformación profunda.
Alicia de Alba, plantea al currículo como un todo inacabado sujeto a las modificaciones propias de los sujetos que entran en juego a la hora de conformar un currículo, “Por currículo se entiende a la síntesis de elementos culturales que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios. Algunos tienden a ser dominantes o hegemónicos y otros a oponerse y resistirse.”
En los enunciados oralistas aparece claramente el discurso religioso como el discurso oficial de las instituciones educativas privadas, y estos son manifestados principalmente por los directivos de las mismas. Dichas autoridades son tanto religiosas como laicas. El peso de la tradición religiosa aparece en los enunciados actuales con mucho ímpetu, brindándole un marco de sentido y de coherencia a las prácticas oralistas, cuestionadas desde otros sectores sociales.
En nuestro recorrido analítico, visualizamos dos grandes estrategias discursivas desarrolladas por el oralismo, que históricamente le permitieron constituirse como modelo predominante y perdurar en el tiempo:
a) Una, toma las formas de la sacralización religiosa. Por ejemplo se enaltece a ciertas personas, borrando sus características humanas (imperfección) y otorgando cualidades o dones sobrenaturales, divinos, que posibilitan su constitución como símbolo de lo que “debe ser”. En este sentido, “El fundador” de las dos instituciones oralistas religiosas “Antonio Próvolo” pertenece al reino de lo divino, su vida fue convertida en un mito, una historia ejemplar a la cual imitar y venerar con fiestas e imágenes religiosas a su memoria.
De esta forma lo histórico está presente, pero narrado como fábula o más bien como historia ejemplar (Todorov), las contradicciones o fallas, los errores rectificados que debe haber tenido la metodología oralista en su historia no son nombrados, de esta manera, sólo el mito fundante o mandato fundacional pervive como origen.
b) La otra estrategia discursiva tiene su base en la cientificidad, como argumento y demostración de validez, que se conjuga con la religiosa otorgando legitimidad al método oral, con conceptos y modelos explicativos provenientes de diferentes disciplinas como la medicina, la psicología, la pedagogía, etc. Esto posibilita una singular adecuación, entre lógicas y lenguajes aparentemente contradictorios, es decir, entre la fe y el positivismo, necesarias en la constitución de una metodología moderna.
Además, es posible describir estrategias prácticas del oralismo, acordes a la razón moderna “instrumental” que organiza e instituye los pasos específicos, las acciones mínimas y necesarias que se deben realizar. Constituyen un pautado infinitesimal de las prácticas pedagógicas que tienen como base la “obediencia” religiosa y la transmisión de la cultura institucional, a través de normas disciplinarias, conocimientos específicos y “ejemplos a seguir”.
Las escuelas-internado son instituciones emergentes de la modernidad, construidas como artefactos de poder fundamentales para corregir y formar a los sujetos de todos los estamentos sociales como individuos modernos.
La «razón instrumental» que organiza racionalmente el tiempo y el espacio, que clasifica y ordena, se vuelve imperante y se universaliza en la modernidad, se internaliza y se pone en práctica desde y en los diversos ámbitos del hacer y pensar social. La lógica escolar se nutre desde su surgimiento, por esta racionalidad del cálculo y la medición.
En los escenarios actuales hasta las estructuras más severas y rígidas, se ven cuestionadas. Ya no podemos hablar de una cultura única, tampoco el concepto de “verdad” -tan fundante de la modernidad- tiene el mismo peso en nuestros días, dando lugar a que existan muchas representaciones posibles.
En las Escuelas Internado, estas nociones posmodernas ponen en crisis a los sujetos y a las instituciones, y dicha crisis es percibida como una pérdida de control sobre los alumnos, que son definidos como indisciplinados y rebeldes hacia las autoridades. (Ver: Escuelas internado).
La emergencia de una heterogeneidad innegable abre la necesidad de pensar a los alumnos en términos de sujetos sociales, esto es, con amplias experiencias y participes de diversos hechos culturales. La mayoría de los alumnos pupilos, pertenecen a familias de escasos recursos económicos y además, conforman grupos variados en cuanto a hábitos y costumbres, debido a la diversidad de lugares desde donde provienen (distintas localidades, provincias y hasta países limítrofes). En este contexto, no sólo viven el aislamiento social de la sordera, sino que se agrega el del encierro y la lejanía de sus afectos.
Al decir sujetos sociales, no nos referimos únicamente a sujetos pedagógicos-alumno sordo, sino que incluimos también los diversos roles, como hijo, amigo, consumidor de TV, etc.... Todos ellos constituyendo al sujeto en la cultura.
Advertimos, entonces, una profunda problemática que consiste en considerar la diversidad hacia adentro. En el discurso, como plantea Foucault, no se manifiesta la síntesis unificadora de un sujeto que piensa, sino la discontinuidad del sujeto consigo mismo. Cabe destacar los aportes del psicoanálisis con el reconocimiento de lo inconsciente, de todo aquello que escapa a la razón del sujeto único y consciente, las zonas oscuras, desconocidas, que lo hacen imprevisible.
De esta forma, de acuerdo con el recorrido teórico que realizan Caruso y Dussel, se observa que el sujeto no está determinado, sino que se construye mientras organiza su red de experiencias. El constante transcurrir de la “realidad”, que se produce en la diversidad de interpretaciones, en los múltiples sentidos, en la interacción que pone de relieve ciertos aspectos, ciertos cruces, en determinados momentos, y dan lugar a diversas redes de experiencias. Vemos entonces, que ni la estructura social, ni los sujetos, están hechos de una vez y para siempre y el hecho de que se trate de chicos sordos no los excluye.
Existen, entonces, tensiones cada vez más fuertes entre las identidades de los jóvenes sordos, vinculadas a otros espacios sociales, que ciertamente representan problemas para la lógica del internado, basada en el encierro, la burocracia jerárquica, el dogmatismo religioso e institucional, la autoridad y la disciplina.
Tomando las ideas de Michel de Certeau, es posible visualizar cómo las tácticas de los débiles van erosionando las estrategias más sólidas de las instituciones dominantes. Desde esta perspectiva se pueden identificar también la existencia de tácticas de los alumnos para moverse dentro de dichas instituciones de encierro, con las cuales van abriendo grietas en lo instituido.
Una de esas tácticas está directamente relacionada con el uso de la L.S.A. dentro de la escuela y el internado para comunicarse entre sordos. Pero además, existe una continua construcción de códigos propios compartidos por esa comunidad específica de chicos sordos, que les permite forjar una identidad grupal y mantenerse resguardados de los docentes y directivos, (ya que de esta manera no los pueden entender), constituyendo una forma de resistencia ante posibles sanciones o castigos.
Continuando con el los aspectos educativos de la sordera, en este apartado nos detendremos en el análisis y descripción de las características principales que reúne la perspectiva bilingüe en la educación de sordos. Manteniendo la línea realizada anteriormente, hemos optado por una síntesis selectiva y un análisis conceptual de algunos aspectos desarrollados en la descripción de los enunciados que aparecen en el capítulo respectivo. A su vez, la interpretación de las significaciones vertidas por los entrevistados se conjugará y relacionará con las condiciones de producción de esos discursos.
De esta forma, es posible dar comienzo a este apartado afirmando que el enfoque bilingüe para la educación de sordos, a diferencia del oralismo, no se manifiesta como un discurso cerrado y homogéneo, a la vez que no posee un raigambre sólida y antigua en las organizaciones educativas establecidas.
Es decir que el Bilingüismo presenta una mayor dispersión en dos sentidos, por un lado, el mismo objeto es hablado desde diferentes disciplinas (lingüística, psicología, antropología, sociología, etc.) y por el otro, las significaciones son enunciadas por sujetos que pertenecen a diferentes ámbitos (grupos de teatro, asociaciones de sordos, colonia de vacaciones, curso de lengua de señas, escuelas, unidades académicas universitarias y proyectos de investigación). Sin embargo, pese a esta dispersión, es evidente que hay un acuerdo esencial que permite decir que se trata de un mismo discurso puesto que estos enunciados están construyendo el mismo objeto: los bilingüistas coinciden en la noción socio-lingüística y cultural de la necesidad educativa de la lengua de señas para los sordos.
Respecto del segundo tipo de dispersión, es pertinente referir que lo que ocurre con los enunciados bilingüistas es que son producidos desde dos tipos de ámbitos institucionales: por un lado, vinculados a las experiencias concretas de educación no formal y, por otro lado, quienes se acercan a la problemática de los sordos desde recorridos por espacios más académicos o científicos.
Así, unos responden fundamentalmente a una lógica relacionada con la propia experiencia y prácticas grupales donde el encuentro entre educadores oyentes y sordos se establece de un modo distinto al escolar: la interacción a través de la reunión social, el juego, la recreación y el deporte posibilita una comunicación más espontánea, fluida y horizontal que construye un vínculo intersubjetivo donde la relación de poder asimétrica educador-alumno se desdibuja. Lo que produce un conocimiento de “el otro” menos estereotipado y estigmatizado ya que se comparte con ese otro: se ponen en común saberes y relatos de vivencias, habilidades y destrezas, deseos y frustraciones, miedos y necesidades, etc. De esta forma, se construye una imagen del sordo donde el mismo sordo participa; donde el oyente, que por este motivo luego se comprometerá con la comunidad sorda, percibe y vive en carne propia los errores, las fallas, la ineficacia de la educación oralista y la imagen conceptual errada que se tiene respecto del sordo, su comunicación y sus posibilidades. Esta perspectiva podría considerarse como una preocupación “humanista”, subjetiva, afectiva y pragmática.
Respecto del otro espacio institucional, mencionado como académico, nos referimos a los enunciados bilingüistas que son producidos desde ámbitos universitarios y que, en su origen, se aproximan a la problemática de la sordera partiendo de intereses gnoseológicos específicos a ciertas disciplinas científicas y a problemas teóricos concretos. Así, desde la Lingüística y vertientes como la Socio-lingüística se ha abordado la lengua de señas por cuestiones internas a las formulaciones de la disciplina y también a través de investigaciones sobre temáticas generales que al tomar lateralmente cuestiones relativas al aprendizaje lingüístico, concluyeron enfocándose en la educación de sordos. Estos enunciados bilingües, por lo tanto, se caracterizan por partir de una problematización teórica de las conceptualizaciones que definen la lengua y la comunicación de sordos, y que paulatinamente se vincularon a las prácticas educativas concretas.
De esta forma, lo que estos dos recorridos institucionales dejan al descubierto es que las condiciones de producción del bilingüismo están dadas, en un primer momento, por prácticas sociales externas al sistema escolar pero que, en una segunda instancia, se abocan a la tarea de modificar y/o transformar la educación de sordos desde diversos espacios institucionales y con diferentes estrategias, coincidiendo, mayoritariamente, en el objetivo político del “empoderamiento de la comunidad sorda”.
Llamamos espacios institucionales a: Desde lo académico podemos referir la investigación universitaria, la publicación de los estudios, la participación a través de ponencias en Congresos y Jornadas específicas, la incorporación a cargos docentes en universidades e institutos de formación docente, la publicación de trabajos en sitios web destinados a la comunidad sorda; desde lo educativo no formal: los grupos de teatro y expresión en lengua de señas, las colonias de vacaciones, los encuentros y viajes con fines deportivos, los talleres de arte, los cursos de lengua de señas, etc.; desde los ámbitos estrictamente políticos (aunque todo lo anterior: se constituya también como político): la incorporación en calidad de funcionarios o expertos, debidamente especializados y formados, en las dependencias estatales de educación especial, la elaboración de circulares a distribuirse en las escuelas, la creación de redes virtuales entre padres, escuelas y educadores de sordos, las capacitaciones de sordos adultos para su inserción como educadores, la elaboración de cartillas referidas a la lengua de señas; y por el lado de las organizaciones de sordos están las luchas por el reconocimiento oficial de la LSA como lengua natural de la comunidad sorda, los pedidos de reconocimiento y puntaje oficial para los cursos de LSA, las demandas al poder ejecutivo municipal por una escuela secundaria bilingüe, entre otras.
Como puede apreciarse, a excepción de pocos casos de docentes oralistas en ejercicio que modificaron paulatinamente su perspectiva conceptual, la mayor parte de los educadores bilingües entrevistados y estudiados fueron construyendo su enfoque desde una posición objetiva externa, lo que nos hablaría del extrañamiento necesario para elaborar una mirada radicalmente distinta a la del oralismo.
Otro aspecto a destacar de los enunciados bilingües, y relacionado con el extrañamiento mencionado, refiere al hecho de que sus productores han realizado un trayecto individual y/o grupal de búsqueda e investigación: leen y se interiorizan respecto de los preceptos bilingüistas, asisten a jornadas y congresos, buscan información sobre experiencias de otros países, algunos se especializan en el extranjero, etc. Este aprendizaje voluntario demuestra, por un lado, cómo el extrañamiento provoca una estimulación intelectual y humanista y, por otro lado, pone en evidencia la falta de material o su escasa difusión, la desactualización teórica y práctica respecto de la educación de sordos en Argentina.
Esto nos conduce, a su vez, al primer tipo de dispersión que, como mencionamos, posee el Bilingüismo: es un discurso que se construye básicamente desde postulados de la Lingüística, pero que se nutre también de conceptualizaciones antropológicas, psicológicas, sociológicas y, por supuesto, pedagógicas; y que desde una mirada histórica revisa los hechos y los procesos a la par que analiza las mentalidades de época y los comportamientos, las culturas institucionales y las prácticas específicas de sus integrantes, las relaciones de poder y de saber, etc. En este punto, podría pensarse que es un discurso, y como tal, recurre a todas aquellas disciplinas que puedan proveerle argumentos válidos y coherentes con su construcción. Sin embargo, y esto lo diferencia del oralismo que para sobrevivir ha sabido adoptar y adaptar aquellas nociones “científicas” que lo justificarían, se ha constituido como enfoque desde una perspectiva transdisciplinaria, muy ligado a la episteme actual de las ciencias sociales y estrechamente vinculado a las demandas sociales de este período histórico definido como Posmodernidad.
De acuerdo al recorrido pragmático y científico que realizan, los bilingüistas llegan a afirmar que el oralismo es obsoleto porque sus fundamentos teóricos son caducos y traen aparejadas prácticas pedagógicas no sólo ineficaces sino también injustas: discriminatorias, de exclusión, represivas, etc. Entonces, estas críticas bilingües incluyen tanto un análisis científico conceptual como uno filosófico y ético.
Podríamos cerrar este análisis planteando que el discurso bilingüista es un discurso instituyente en Argentina. Es un discurso fuertemente crítico respecto del tipo de educación que reciben los sordos en el país y esa crítica, si bien se enfoca al modelo pedagógico oralista y parte de esa base, se ha complejizado hasta alcanzar a todo el sistema educativo. Esto se debe a la búsqueda por explicar y comprender todas las instancias y mecanismos institucionales que posibilitan la vigencia del oralismo en Argentina. De esta forma, a diferencia del oralismo más relacionado con la tradición y lo específicamente institucional, los enunciados bilingües se refieren críticamente a las políticas de educación, a la formación docente, a los modelos educativos vigentes en otros países y las pre-nociones de los docentes, entre otras cuestiones.
Lo anormal no es de una naturaleza diferente de lo normal. La norma, el espacio normativo, no conoce exterior. La norma integra todo aquello que desearía excederla -nada, ni nadie, sea cual fuere la diferencia que ostente, puede alguna vez pretenderse exterior, reivindicar una alteridad tal que lo torne otro.
(Ewald, 2000: 83)
Al analizar los discursos acerca de los sordos, encontramos en los enunciados la perspectiva que los define como sujetos con problemas para relacionarse socialmente; es decir, que la sordera va a implicar dificultades en la socialización. Comprendemos que esta construcción no remite únicamente a la población sorda, sino que es una configuración más general que abarca a distintas minorías, grupos sociales y culturas.
Se trata nada más y nada menos que de la matriz cultural occidental y moderna que especialmente está vigente en la naturalización de la antinomia sujeto-normal / sujeto -anormal construida, en este caso, a partir de la relación oyente /sordo. También, vemos cómo de acuerdo a parámetros de normalidad, la sordera es construida en las relaciones intersubjetivas como un estigma social a partir de su visibilidad, incluso hasta el punto de generar situaciones de discriminación de ese “otro” diferente.
El binomio normal / anormal se ha instituido en los discursos de forma hegemónica, se encuentra internalizado en los enunciados de padres, docentes y hasta en los mismos sordos. En especial observamos su intitucionalización en las prácticas educativas vigentes de orientación oralista.
Para estudiar las líneas divisorias al interior de las relaciones sociales, y centrarnos en la antinomia normalidad / anormalidad, por cumplir funciones de demarcación y delimitación social, es necesario comprender los procesos iniciados en la modernidad.
En el proceso de la modernidad se configuró un diagrama de poder cuya estrategia básica fue la normalización de la sociedad a partir de diferentes técnicas: como la limitación de los cuerpos en el espacio - es decir la medida del encierro- y la disciplina, tendientes a la homogeneización cultural. Este proceso de normalización se instituye desde diferentes ámbitos, por ejemplo: en lo educativo, con la creación de escuelas normales; en lo médico, con la organización hospitalaria; también en lo productivo industrial y en el ejército.
Retomamos el planteo de Lennard Davies (1997) de invertir epistemológicamente el problema de la deficiencia, lo cual permite advertir que la alteridad deficiente ha sido sistemáticamente aislada, oprimida y observada. De esta manera, el “otro” deficiente no es más que una fabricación de la normalidad.
El concepto de anormal surge durante el siglo XIX, íntimamente ligado a la noción de norma, construida a partir de una nueva visión de la ley que conjuga legalidad y naturaleza. Esta articulación es portadora de poder, la cual a su vez, fundamenta y legitima el ejercicio del mismo.
Los conceptos de Normal y Anormal no sólo aparecen como constituidos socialmente a través de la historia, sino que han sido constituyentes de lo social, en tanto tienden a establecer líneas divisorias al interior de las relaciones sociales. Esto fue posibilitado por dos estrategias complementarias: una es la construcción discursiva (simbólica) del concepto de “anormal”; y la segunda, de carácter institucional, consistió en la medicalización de la sociedad.
Según Foucault, el concepto de anormal se ha constituido históricamente en la confluencia de tres figuras, cuyos efectos se hacen sentir en el imaginario colectivo aún hoy: monstruo humano, individuo a corregir, y onanista o niño masturbador. Es decir que en la percepción del loco, delincuente, discapacitado, marginal, pobre o desocupado; subyacen, aunque no de un modo consciente, las imágenes emanadas de estas figuras.
Al analizar los discursos, aparecen vigentes las representaciones sociales sobre los sordos como sujetos anormales, y las construcciones que lo relacionan con la monstruosidad y el individuo a corregir de acuerdo con los conceptos que propone Foucault y que retomaremos en este recorrido teórico.
Nos acercamos, además, al concepto de “Estigma” trabajado por E. Goffman, quien desarrolló sus investigaciones desde la perspectiva interaccionista de la escuela de Chicago, bajo el dominio de Palo Alto. De esta manera abordaremos el par sordo – oyente, desde una perspectiva relacional.
En este recorrido indagaremos también, las diferentes significaciones que circulan en torno a los términos deficiencia y discapacidad para intentar responder algunas preguntas guías como: qué sujetos sordos se construyen desde las representaciones sociales, cuáles son los roles sociales delegados a sordos y oyentes, cuáles son las problemáticas identificadas en torno a los sujetos sordos, y qué acciones sociales son posibles de acuerdo a estos discursos.
Por otro lado, se hace necesario revisar las teorizaciones que han dado cuerpo a la noción de “integración social” puesto que es una de las denominaciones centrales que rige en los discursos actuales como respuesta colectiva a la problemática social de la construcción del sujeto sordo.
En el transcurso de la investigación ya sea a través de lecturas bibliográficas o bien, en el trabajo de campo realizado nos encontramos con diferentes denominaciones respecto de la discapacidad. Cada una de estas nociones se construyen desde posturas claramente diferenciadas respecto de las personas que presentan algún tipo de discapacidad.
Al analizar el eje sobre Relaciones Sociales advertimos que en la mayor parte de los enunciados oralistas se iguala la noción de deficiencia a la de discapacidad, de manera que estos términos son utilizados generalmente como sinónimos. En la actualidad, en función de las discusiones terminológicas y conceptuales que se vienen desarrollando en ámbitos académicos y en convenciones de organismos internacionales, se ha complejizado el alcance y la implicancia de cada uno de los conceptos. El punto central en este trabajo radica en que las maneras de comprender estas nociones construyen sujetos sordos diferentes, y por este motivo es necesario profundizar en estas categorías.
Comenzaremos indagando los contextos y alcances del término deficiencia así como el proceso en que se fue constituyendo la distinción conceptual. Por ejemplo, es común que organismos internacionales hayan utilizado indistintamente términos que aluden a significaciones encontradas. En este sentido, la Organización Mundial de la Salud (OMS), en su documento, usa de manera análoga los términos “deficientes” y “minusválidos”, aludiendo a “aquellas personas cuya salud física y/o mental está afectada temporal o permanentemente, por causas congénitas, por la edad, enfermedad o accidente, con el resultado de que su autoindependencia, estudios o trabajos resultan impedidos”. Para este mismo organismo la palabra minusvalía significa la reducción de la capacidad funcional para llevar una vida cotidiana normal. Es el resultado no sólo de la deficiencia mental y/o física, sino también de la adaptación del individuo a la misma.
Siguiendo esta perspectiva, Frantisek Kábele (Checoslovaquia) plantea que “se consideran deficientes (sic) los niños y adolescentes que en razón de su estado físico o mental, de anomalías congénitas o adquiridas o de una enfermedad crónica, no desempeñan adecuadamente sus funciones vitales y/o sociales y precisan ayuda y apoyo especiales de la sociedad en forma de asistencia global, para poder desarrollarse e integrarse en la sociedad y en el proceso de la producción”.
A su vez, la Organización Internacional del Trabajo (OIT) al binomio deficiencia/ minusvalidez lo equipara con el de invalidez/incapacidad. Sostienen que la incapacidad se produce como consecuencia de la invalidez, pero la invalidez no siempre trae aparejada incapacidad. Existe incapacidad cuando una invalidez provoca una disminución considerable y permanente de la capacidad de la persona para actuar social y profesionalmente.
En el campo de la educación, desde la perspectiva oralista, se construye al sordo como sujeto deficiente, y se lo liga a lo patológico desde un discurso muy vinculado a lo médico. De modo que queda definido como un sujeto enfermo que necesita ser clínicamente tratado. El discurso clínico está presente en la educación oralista basada en prácticas de rehabilitación.
Mientras que en 1981 mundialmente se habló del año internacional de los minusválidos, Argentina decidió adoptar el término discapacitados; y encontramos su uso tanto en el ámbito legislativo nacional, como en el de la Academia Argentina de Letras. Ya a principios de la década del 70 se comenzó a usar oficialmente el término discapacitado, designando con éste a todos los afectados de “incapacidades” de cualquier tipo (discapacitados motrices, sensoriales y del lenguaje, discapacitados viscerales y mentales).
El término discapacitado según la definición de la Academia, a diferencia del concepto de “lisiado” que se venía utilizando, sugiere que si el individuo está limitado en algunos aspectos, lo importante es subrayar aquello en los que no lo está. Es decir que, “el discapacitado es un individuo socialmente apto; puede tener, en determinados aspectos, capacidad menor, igual e incluso mayor que otros individuos”. Además considera que el neologismo “discapacitado” está bien constituido, según los elementos que lo conforman: “dis”: prefijo, del griego, que indica algo dificultoso, perturbado. Sugiere la idea de anomalía y no implica algo totalmente negativo. “capacitar”: verbo definido como “hacer a uno apto, habilitarlo para alguna cosa”.
La postura bilinguista plantea una distinción conceptual semejante, no así en general la oralista, porque considera que la discapacidad no es algo inherente a la sordera, sino al orden de lo social. Es decir, si bien reconocen que el sordo tiene una deficiencia auditiva, esta no necesariamente implica una discapacidad social.
Carlos Skliar en relación con este punto plantea que no hay un modelo biológico y otro cultural de la deficiencia, porque de ser así, continuaríamos reproduciendo la disputa de binarismos donde el otro queda sujeto aprisionado, dependiente del vaivén conceptual de la mismidad normal y normalizadora. “No hay algo así como el “deficiente” o la “deficiencia”, existe sí el poder y el saber de la invención de una norma. Existe la fabricación de la deficiencia”. Y de tanto centrarse en las normas, su producción y reproducción no se ha reparado en la existencia misma del cuerpo, del sujeto, de su sexualidad, de su género, de su edad y generación , de su religión, de su clase social, entre otras.
Precisamente, en los enunciados bilingüistas se denuncia aquella perspectiva que toma a la sordera como la base explicativa de una serie de comportamientos o dificultades específicas en la vida de los sordos, quedando relegadas otra serie de configuraciones constitutivas de los sujetos, como la edad, la clase social, la identidad cultural, etc.
Desde este planteo Skliar propone estudiar y profundizar aquello que fue considerado como habitual, es decir, como evidente en un momento histórico político determinado, “aquello que debe ser problematizado es la suposición de la existencia de una identidad homogénea, una comunidad hermética” y no lo que fue considerado como problema/s. En el ámbito de la educación especial, claramente se observa que la lengua de señas a los sordos fue y continúa siendo un problema para algunos docentes y directivos que no sólo no aceptan su uso sino que lo niegan u ocultan.
El enfoque sociológico permite una reflexión sobre la discapacidad que se distancia de aquellas perspectivas que la concebían de modo aislado como una condición problemática que poseían ciertos sujetos y, de este modo, comienza a pensarla desde su vinculación con la sociedad.
Según el planteo de Liliana Pantano, la discapacidad desde un abordaje sociológico implica un problema social, es decir que “en términos comunes y coloquiales aquello que suscita malestar generalizado y que aparece como una fuerza “desorganizadora” opera sobre las personas o la sociedad. En definitiva, nos conduce a hacer referencia a la cultura del hombre, a sus relaciones con otros individuos, a su conducta personal orientada por otras conductas, y a lo relativo a la conciencia colectiva” .
Según Paul B. Horton y Gerald R. Leslie “(…) los problemas sociales constituyen una condición que afecta a un número importante de personas, de modo considerado inconveniente y que, según se cree, debe corregirse mediante la acción social colectiva”. De esta definición se desprende en principio que “los problemas sociales son una condición, es decir que reconocen un origen social, implican situaciones creadas por el hombre o que el puede modificar, excluyendo así lo natural o sobrenatural, y poseen cierto grado de permanencia”. Desde esta noción los sordos constituyen un grupo social, que a pesar de sus diferencias (de clase, etarias, género, etc.) comparten una situación común que los constituye, para la sociedad, como una minoría con desventajas visibles respecto de la mayoría.
Desde el punto de vista social, existen mecanismos alternativos que la sociedad le brinda a los sordos desde el plano humano, financiero o técnico para actualizar sus diferentes potencialidades. También es importante destacar la capacidad operativa y la responsabilidad que tiene la comunidad para eliminar barreras sociales –tales como, desconocimiento, prejuicios, mitos, etc. - y arquitectónicas que impidan o complejicen la realización de los individuos.
También, se desprende de la definición anteriormente citada que los problemas sociales afectan a un gran número de personas, y esto tiene directamente que ver con la magnitud cuantitativa y cualitativa del problema.
Para abordar la magnitud cualitativa del problema C. Wright Mills presenta una distinción entre “inquietudes” y “problemas” de una sociedad. En el primer caso refiere a que se ve “amenazado un valor amado por el individuo”, en cambio, en el caso de los problemas, “un valor amado por la gente”. Es decir, “Los problemas se relacionan con materias que trascienden del ambiente local del individuo y del ámbito de su vida interior. Tienen que ver con la organización de muchos ambientes dentro de las instituciones de una sociedad histórica en su conjunto, con las maneras en que diferentes medios se imbrican e interpretan para formar la estructura más amplia de la vida social e histórica. Un problema es un asunto público: se advierte que está amenazado un valor amado por la gente”.
Decimos, entonces, que los problemas sociales no afectan a todas las comunidades por igual ya que depende de los valores que cada sociedad tenga internalizados. Entonces, para que cierta condición sea realmente un problema social debe considerársela socialmente indeseable. Según Norton y Leslie, esta conciencia indeseada socialmente debe acompañarse de la idea de que puede y debe hacerse algo en forma organizada para resolverla. Definitivamente, sólo la acción colectiva puede resolver el problema de la discapacidad, a través de la planificación y acción sectorial y multisectorial, en el campo de la investigación científica, en las campañas de prevención, en el diseño y planificación urbana y en la correcta legislación.
El hecho de que la discapacidad sea percibida como un problema social ha implicado una serie de propuestas teóricas y políticas que se han organizado en torno a lo que se denomina “integración social”. Esta conceptualización implica un posicionamiento respecto de lo social que se nutrió de construcciones sociológicas del tipo positivistas y organicistas como la de Durkheim.
Es Durkheim, quien instala la discusión en torno al modo en que las sociedades modernas producen y mantienen el orden social. La integración social remite a los medios y modos de organización y regulación de la sociedad, partiendo de una concepción que define a la sociedad como un sistema de orden que incluye el modelo de norma reguladora. En concordancia con este planteo “una sociedad con carencias de normas es un estado de desintegración social” (ALPERT, 1986).
A partir de esta primera aproximación al tema de la integración Social se han ido construyendo versiones posteriores que continúan algunas tradiciones teóricas de las corrientes estructurales y funcionalistas de la disciplina sociológica.
Respecto de los mecanismos de acción colectiva que la sociedad emplea para corregir los problemas sociales, desde la perspectiva funcionalista contemporánea se concibe que aquellos aspectos o elementos disfuncionales terminan, a la larga, y por la propia acción del sistema, reorganizándose y adaptándose hasta volverse funcionales. Por lo tanto, podría concebirse el sistema educativo de sordos como el dispositivo que el sistema emplea para reestablecer la funcionalidad de aquellos elementos en conflicto.
En este punto, sería necesario explicitar de qué funcionalidad hablamos con respecto a la comunidad sorda y el sistema social. Nos referimos, por ejemplo, al hecho de que frente al problema social de la sordera, el discurso clínico-pedagógico plantea necesidades que encuentran respuesta en la oferta diversificada de productos bio-tecnológicos y tratamientos de rehabilitación específicos. (Ver Abordaje de la sordera desde el discurso clínico y sus apartados.) En esta relación de circularidad entre las demandas familiares, sociales e institucionales y las ofertas del mercado; el problema social se vuelve necesariamente funcional a la lógica comercial del capitalismo avanzado. Esta crítica también ha sido efectuada por un educador bilingüe quien se refiere a este entramado del sistema y peticiones sociales como “circo auditivo”.
Así, también, en los enunciados estudiados en el apartado Discusiones acerca del rol de la escuela en el proceso de integración social, La escuela como eje protagónico, aparece organizada con el principal objetivo de integrarlos socialmente, ésta es la función que le da justificación a esta institución diferenciada que es la educación de sordos.
A su vez, desde esta línea de pensamiento, el debate se centra en estudiar la forma y función de la acción de los sujetos en el orden social, es decir, en la referencia a los modos de articulación normativa de los sujetos en la sociedad a la que pertenecen. El trabajo de Merton (1968) intenta explicar el estado de Integración social a partir de plantearse cómo ciertas estructuras sociales ejercen una presión definida sobre las personas para adaptarlas. Estos modos de adaptación resultan funcionales al sistema a pesar de que puedan fluctuar desde actitudes conformistas a no-conformistas.
Así la integración al orden social toma diferentes valores en relación con la articulación de medios y fines establecidos. Desde este punto de vista interesa no sólo los modos integrados al orden, sino que se incorpora como parte de la sociedad las llamadas actitudes o modos de desviación, en donde se muestra el grado de desintegración social en la que se instala un cierto modelo social. A diferencia de las corrientes funcionalistas clásicas donde la integración era vista como un proceso armónico, único y estable, Merton incorpora la idea de tensión interior del sistema funcional, donde cada manifestación o acción social está referida a la relación entre sujeto y sociedad.
De acuerdo con este planteo, en los sujetos sordos se expresaría la tensión entre la incorregibilidad y la corregibilidad. Y es esa tensión justamente la que sirve de soporte a todas las instituciones educativas especiales, dedicadas a ese otro que se puede corregir, rectificar y recuperar para integrarlo socialmente según un patrón normativo determinado. La incorregibilidad del sujeto supone intervenciones específicas: una tecnología de la corrección, de la recuperación y de la normalización.
Otras definiciones que tocan el tema de la Integración Social comprenden a ésta como "un proceso social donde diversos elementos tienden a coordinar en un todo unificado y homogéneo" (PRATT,1987). También se ha comprendido como un sinónimo de "interdependencia dentro de un sistema funcional que mantiene lo diverso en unidad, orden y coherencia en un cierto tiempo y espacio" (SCIOVELETTO, 1986). Otra definición apela a "la reunión de personas o grupos aislados, que forman una unidad o unión social, donde la adherencia puede ser consensual o arbitraria" (SCHO ECK, 1985).
En general, se puede ver en estas definiciones y tradiciones intelectuales el interés por comprender a la integración social a partir de la internalización de normas y orden social por parte de los sujetos y, por otro lado, se comprende a la integración social como un proceso tendiente a la unificación y coherencia de las partes, donde tales partes pueden tomar diferentes valores.
De este modo se puede decir que la Integración Social es vista como un fin en la medida que reporta un cierto orden societario, pero también es vista como un camino, por el cual transitan los sujetos para incorporarse a tal estructura. En este sentido la Integración social requiere de la capacidad de vincular individuo y sociedad en un solo gesto. Es decir, la integración es un producto del proceso de vinculación social, en sus diferentes planos.
Por ende, desde esta perspectiva, cuando existe un proceso de ruptura o debilitamiento de los vínculos sociales se está frente a una estructura en desintegración social, o de exclusión social.
En este sentido, todas estas conceptualizaciones de la “integración social”, por más que hagan hincapié en la discapacidad como un problema de la sociedad, consideran que el sujeto sordo va a ver afectadas o limitadas sus relaciones sociales por la deficiencia, de esta forma, concluyen en que estos procesos de desvinculación del orden social deben ser revertidos con mecanismos de la acción colectiva, esto es: con estrategias de integración.
Desde una mirada más vinculada al materialismo y su perspectiva estructuralista, las conceptualizaciones respecto de la exclusión y la desigualdad social son categorías con mayor eficacia explicativa que las funcionalistas de integración o desintegración. Permiten una visión histórica que deja ver la complejidad propia de los procesos sociales, pese a que las distinciones de clase como categorías fuertes de esta perspectiva, hoy resulten insuficientes para explicar las relaciones de poder y la dominación.
La minoría sorda no es un grupo social homogéneo que pueda circunscribirse taxativamente a una clase social determinada, precisamente la sordera afecta de forma indistinta a personas de diferentes sectores sociales, lo que implica la necesidad de considerar conceptos como el de desigualdad que ponen al descubierto cómo bajo el discurso integracionista se soslayan diferencias del orden social determinantes y tan constitutivas del sujeto como la sordera.
La desigualdad como categoría de análisis se corresponde con la distribución de los ingresos, es decir, con la repartición de los beneficios de una sociedad. Se define como el acceso relativo de los medios materiales para realizar ciertos fines que se corresponden con el logro del bienestar y la satisfacción de las necesidades. De esta forma, la tradicional dicotomía entre las clases sociales sitúa a los grupos en un esquema jerárquico de participación de la riqueza social.
Por otro lado, desde la categoría de pobreza se sitúa a un individuo respecto de una cierta medida de comparación. Tal medida es una definición taxonómica en cuanto a cantidad de ingresos y grado de satisfacción de las necesidades básicas; apunta fundamentalmente a la condición de vida actual de los individuos, es un fenómeno esencialmente económico que se asocia principalmente a formas de participación incompletas o parciales dentro de la estructura social y se expresa en el sub- consumo.
Si bien ambas categorías han respondido básicamente a la distancia material que hay entre los sujetos, con ello se restringen las dimensiones de la vida social en la que ellos se sienten cohesionados, o no alcanzan a abordar la vinculación que se requiere para participar de la sociedad.
En la actualidad, comúnmente se toman como sinónimos los conceptos de "desintegración" y de "exclusión" sin embargo, el segundo permite diferentes usos, se dice entonces, que el concepto de exclusión es polisémica, y que tiene múltiples significados. Estos significados incorporan tanto al intercambio material, como al intercambio simbólico, lo que alude a una variedad de dimensiones en las cuales opera concretamente la observación de la desventaja social de los sujetos. Ver El contexto socio cultural y la relación: Familia – Escuela.
De este modo la exclusión social comprende tanto "la denegación de los derechos sociales como las privaciones materiales. Abarca no sólo la falta de acceso a bienes y servicios, vinculada con la pobreza, y la insatisfacción de las necesidades básicas, sino también la exclusión de la seguridad, la justicia, la representación y la ciudadanía". (OIT, 1995).
Quisiéramos concluir este apartado diciendo que es precisamente el tema de la “integración social” el que, de algún modo, dio origen a esta investigación, fue uno de los ejes de indagación en el trabajo de campo y ha sido problematizado en el análisis y discusión de los aspectos sociales de la sordera. Sin embargo, como hemos desarrollado, está muy ligado a la perspectiva positivista y funcionalista de la sociología que no es el enfoque teórico que privilegiamos debido a que ha sido cuestionado por las teorías más actuales en ciencias sociales.
De modo que las perspectivas que retomamos en el desarrollo analítico siguiente, pertenecen a una línea deconstructivista que permite visualizar la imbricación profunda entre sujeto y sociedad de un modo más complejo. Se incorporan entonces, las preguntas sobre el lenguaje dándole un papel central, tanto para la transmisión y reproducción como para la producción de los procesos sociales. Además, los procesos sociales son pensados no como fenómenos en sí, objetivables y medibles, sino como construcciones relacionales que, sin perder de vista las dimensiones del poder, develan las luchas por la significación en un momento histórico y en una sociedad determinada.
Desde la perspectiva interaccionista, que hace foco en los intercambios cotidianos, se parte desde el supuesto de que una de las condiciones necesarias para la vida social, es el compartir determinadas expectativas normativas, es decir, sustentar un conjunto de normas que han sido incorporadas por los participantes de una sociedad, como valores comunes. Las normas que nos preocupan, son aquellas que se vinculan a la construcción de la identidad social, en especial de las personas portadoras de un estigma. Retomamos el concepto de estigma debido a que en la construcción del sujeto sordo está presente la noción de sujeto estigmatizado.
El término estigma se usa para referenciar atributos totalmente desacreditadores, valorar negativamente a unos, por apartarse de los parámetros de las categorías tipo y de esta manera confirmar la normalidad de otros. En este sentido, la sordera funciona como estigma, que aparta de la normalidad representada por los “normo-oyentes” y construye al sordo como sujeto anormal.
Un sujeto sordo es un sujeto que en su existencia exhibe rasgos de anormalidad en tanto que viola las normas que se consideran propias de la naturaleza humana, como por ejemplo: “el ser humano habla”, “el ser humano escucha”, “son como animalitos”..
En este sentido, es interesante trabajar en relación con la figura del monstruo humano de Foucault, existente en el pensamiento religioso medieval, que tiene su campo de aparición desde el siglo XVII, en el dominio jurídico – biológico; lo cual implica que no sólo viola las leyes de la sociedad, sino también, las leyes de la naturaleza. Aparece como un fenómeno extremadamente raro, que combina lo imposible y lo prohibido. La característica más fuerte del monstruo, es que viola la ley por su sola existencia, es decir que constituye una forma natural de la contranaturaleza.
A partir del S. XIX, el gran propósito fue encontrar el fondo monstruoso de las pequeñas desviaciones o anomalías, es decir que el monstruo pasó a ser un principio de “inteligibilidad tautológica”. Vale agregar que las monstruosidades no se ligan exclusivamente a las lisiaduras o rarezas del cuerpo, sino también y muy fuertemente, a las conductas desviadas, las perversiones.
Goffman propone que las operaciones de categorización: como es la distinción entre normal – anormal, se realizan de manera espontánea ante el encuentro con un extraño. Es decir, que a partir de las primeras apariencias podemos prever una categoría y atribuir una identidad Social. En palabras del autor, “Los valores de identidad generales de una sociedad, pueden no estar firmemente establecidos en ninguna parte en especial, y tener sin embargo algún tipo de proyección sobre los encuentros que se producen continuamente durante el diario vivir”.
Goffman trabaja el concepto de interacción, para referirse a la influencia recíproca de un individuo con otro, al encontrarse en presencia física. Es en esta ocasión cuando cada individuo proyecta una definición de la situación, en la cual la construcción que haga de sí mismo juega un papel central. Dicha construcción puede manifestarse en forma consciente o inconsciente, para impresionar al otro de determinada manera, a partir de su actividad significante. Es decir, de acuerdo a su expresividad, que puede manifestarse, según el autor, de dos maneras:
La expresión que da, por ejemplo mediante símbolos verbales con el propósito de transmitir información; y la expresión que emana de él, generalmente involuntaria, más teatral y contextual, que tiene que ver con sus gestos, sus modos de caminar, las posturas corporales, etc., que también hablan de él pero de manera no intencional o inconsciente.
Respecto de los sordos estas dos maneras expresivas se conjugan con la utilización de la lengua de señas que tiene como canal el cuerpo y lo gestual. De manera que si la interacción es entre sordos, y como mayoritariamente la LS es el medio de comunicación lingüística, genera reconocimiento e identificación positiva entre los actores. En cambio, en la interacción sordo - oyente, el estigma como categorización que hace el oyente, puede aparecer rápidamente porque la información que emana y que da el sordo hace visible la deficiencia. Por ejemplo por la forma de pronunciar y el tono monocorde de la voz, o por la utilización de señas para intentar comunicarse, o la presencia del audífono detrás de la oreja, puede reconocerse que se trata de un sordo o de alguien que tiene algún tipo de “trastorno”.
En consecuencia podemos deducir que no es posible manejar el total de la información transmitida mediante las expresiones, por ende, tampoco se puede controlar del todo las impresiones que el otro se hará de nosotros.
Afirmando esta perspectiva teórica, Paul Watzlawick vincula a la conducta con la comunicación, es decir, que no hay nada que no sea conducta, los sujetos viven en permanente actuación y en consecuencia toda conducta en una situación de interacción comunica. El siguiente ejemplo aporta claridad a la afirmación anterior: “ el esquizofrénico trata de no comunicarse. Pero puesto que incluso el sin sentido, el silencio, el retraimiento, la inmovilidad (silencio postural) o cualquier otra forma de negación constituye en sí mismo una comunicación, el esquizofrénico enfrenta la tarea imposible de negar que se está comunicando y, al mismo tiempo, de negar que su negación es una comunicación”.
Es interesante pensar el estigma en su relación con la norma, ya que no sólo se espera la aceptación y sustento de la misma, sino también, el llevarla a cabo. Esto lleva a querer corregir la causa del estigma.
Es necesario retomar las representaciones de los padres respecto de la sordera y su relación con lo anormal. Recordemos la aclaración que la madre hace acerca de su hijo: “porque él no es tontito...” donde se expresa un deseo de normalidad, que configura también una demanda en lo educativo y en lo médico: “Quiero que mi hijo escuche, quiero que mi hijo hable, quiero que mi hijo sea normal”. Es ilustrativo, entonces, el papel que juega la tecnología, la medicina y la pedagogía ortopédica, al promover por ejemplo el uso generalizado de audífonos, implantes cocleares, que junto con la educación oralista, tienen como objetivo común la corrección de la anomalía.
Retomando a Foucault, el individuo a corregir nace en la época clásica y tiene como marco de referencia a la institución familiar, tanto en el ejercicio de su poder interno, como en su relación con las demás instituciones: escuela, barrio, taller, policía, etc. Su aparición es mucho más frecuente, ya que está próximo a la regla y es por eso que se hace más difícil determinarlo; sin embargo, el incorregible, es reconocido en el seno de la vida cotidiana como evidencia familiar. La incorregibilidad requiere, sin embargo, una serie de tratamientos especiales, de mayor atención, para su corrección.
En relación a este concepto, es preciso hacer hincapié en la recurrente demanda de normalización -que como se analiza en el apartado: Percepciones sociales sobre lo normal y lo anormal- anida en la intimidad de la familia y circula por el resto de las instituciones empapando las prácticas y discursos. Este circuito (de oferta y demanda) se vuelve cada vez más exigente, lo que da lugar (como ya hemos analizado) a promover la especialización técnico profesional; y al desarrollo de sofisticadas tecnologías y tratamientos.
Sin embargo, las mayores exigencias recaen sobre los sujetos sordos, que se ven obligados y presionados desde muy pequeños a enfrentar continuas dificultades, y pese a los esfuerzos, sucede frecuentemente que no pueden cumplir con lo que los demás esperan y exigen de ellos.
De no poder lograr lo esperable: oralizarse, tener una experiencia de integración escolar óptima o ser “candidato al implante”, en consecuencia - como plantean los enunciados analizados- se generan situaciones de frustración, miedo, y vergüenza en los sordos, pero también en su entorno inmediato, padres y docentes. Esto marca la construcción de la subjetividad de los niños sordos en relación con el estigma social.
Desde las teorías interaccionistas, se considera que el medio social hace de escenario amplio donde se dan las interacciones, al mismo tiempo que actúa como organizador de impresiones. Dicha organización es posible a partir de características sociales, que sirven para identificar a las personas de acuerdo con atributos que son percibidos como naturales y corrientes para los miembros de cada una de las categorías o grupos sociales, constituyendo estereotipos que funcionan en la vida cotidiana.
Las representaciones sociales que se configuran en torno a los sujetos sordos hacen hincapié en las diferencias de los sordos respectos de los oyentes, tomando a la sociedad oyente como parámetro de normalidad que define, entonces, al sordo como anormal y como discapacitado.
En cuanto a los normales, Goffman los define como aquellos que se caracterizan por no apartarse negativamente de las expectativas particulares del medio social. Piensa además, en las diversas formas en que los “normales” perciben y se relacionan con “el otro”, el portador de un estigma, el anormal.
Entre las formas de interacción se encuentra: la discriminación que, como analizamos en el apartado Diferencias y discriminación en la relación sordos / oyentes, se basa en el desconocimiento del “otro cultural”, y se manifiesta por ejemplo en el miedo al contagio y el rechazo de las diferencias por ser percibidas como una amenaza.
En relación con esto, Goffman sostiene: “Creemos por definición, desde luego, que la persona que tiene un estigma no es totalmente humana. Valiéndonos de este supuesto, practicamos diversos tipos de discriminación (...) Construimos una teoría del estigma, una ideología para explicar su inferioridad y dar cuenta del peligro que representa esa persona, racionalizando a veces una animosidad que se basa en otras diferencias, como por ejemplo, la de clase social. En nuestro discurso cotidiano, utilizamos como fuente de metáforas e imágenes, términos específicamente referidos al estigma, tales como inválido, bastardo, y tarado, sin acordarnos por lo general de su significado real.” .
Como plantean algunos discursos vigentes se interpreta al sordo como discapacitado ya que por su sordera, lo que es considerado su “defecto”, se ve afectado para desenvolverse en ciertas situaciones sociales. En este punto, al diferenciar la deficiencia de la discapacidad, las interpretaciones Bilingüistas que analizamos en La discapacidad es una construcción social, ponen de manifiesto con sus críticas, el peso de diversos saberes sociales que comúnmente no se cuestionan, tales como las definiciones de sordera desde el punto de vista clínico, que naturalizan conocimientos al equiparar conceptos como: sordo – enfermo, sordo- discapacitado.
Es importante poner atención a dicha construcción ya que tal categoría implica la designación de roles bastante definidos tanto para el discapacitado, como para la sociedad en general, y para el estado. Ver: Estado: asistencia para el discapacitado y Sordo - discapacitado - asistido. Para Goffman, la benevolencia en la acción social, y la asistencia, pueden ser formas de suavizar la discriminación o por lo contrario, de profundizarla.
De manera que retomamos la discusión respecto de lo que se denomina como deficiencia y discapacidad, para comprender su incidencia en los modos en que se estructuran las relaciones sociales.
Como plantea Andrea Benvenuto en su artículo: “Si bien la deficiencia y la discapacidad, son parte de una misma realidad, la deficiencia refiere al aspecto físico, la discapacidad a la dimensión social. La deficiencia es mesurable –en el caso de los sordos se mide en decibeles- y la medida es necesaria para ubicar al individuo en una categoría que permita a la organización social planificar sus políticas –otorgamiento de pensiones, jubilaciones, etc-. La medida de la deficiencia reviste un carácter absoluto, técnico y por tanto indiscutido y ubica al sujeto dentro de categorías puramente medicales. En cambio la discapacidad es entendida como -siguiendo a B. Mottez en un concepto que encuentra fácilmente consensus-: « el conjunto de lugares y roles sociales de los cuales un individuo o un grupo de individuos se encuentran excluidos en razón de una deficiencia física » . Será entonces esta definición social de la discapacidad lo que permitirá poner de relieve la relatividad de la deficiencia en la producción de las condiciones sociales de quien es portador. Una misma deficiencia no conlleva la misma discapacidad según la representación que de ésta se tenga”.
En este sentido, la discapacidad es una construcción social, pero se trata de una construcción situada en un espacio y tiempo, constituida por ciertas representaciones y prácticas de una sociedad específica que generan, en mayor o menor medida, condiciones de posibilidad y de accesibilidad a las personas con algún tipo de deficiencia. Por ejemplo, existen las condiciones para que un sordo portorriqueño pueda realizar estudios universitarios ya que cuenta con los instrumentos de accesibilidad necesarios (intérpretes, anotador) para su formación. O como ocurre en nuestro país, las escuelas primarias capacitan a los alumnos sordos en distintos oficios manuales, por lo cual, desde algunos discursos se plantea la crítica de que se los prepara para competir sólo como discapacitados.
Se postula en los discursos que en nuestra sociedad comúnmente los sujetos estigmatizados, al ser considerados discapacitados y por ende asistidos, se acostumbran a tal situación y tienden a sacar ventajas, es decir, a aprovecharse de la discapacidad que les ha sido atribuida. La crítica a este vínculo asistencial es que contribuye a sostener y perpetuar la aceptación del statu quo.
En oposición a las posturas fundadas en el asistencialismo que involucra tanto a oyentes como a sordos, aparecen planteos que tienden a fomentar una revalorización de los sordos y discapacitados, a partir del conocimiento y respeto por sus diferencias, su lengua propia, sus formas de interactuar, y sus comunidades. Hablan de reconocer y respetar al sordo y de brindar las condiciones para que surja el otro cultural – sordo como un actor social activo.
Para comprender la complejidad en torno a la identidad, es necesario ahondar en el concepto de cultura, y la discutida noción de “cultura sorda”. En la posmodernidad se desvanece la noción de cultura como un sistema simbólico con coherencia interna, incompatible con otros sistemas culturales. La noción de unidad cultural como criterio de identificación de grupo social ha perdido validez; es una necesidad de la época pensar la cultura desde el diálogo y la comunicación intercultural. Es en este diálogo que se construyen las significaciones y prácticas, “En efecto, existen formaciones culturales particulares que están determinadas por algunas constantes de larga duración pero que incluyen elaboraciones múltiples, producto de distintos encuentros. Podríamos explicarlo con las metáforas de Geertz (1987), la idea de la vieja ciudad de barrios disímiles y la Torre de Babel, es decir, la interpretación y el uso recíproco entre culturas es la condición normal de la humanidad. No hay una simple pluralidad de culturas, sino más bien múltiples circuitos culturales, articulados desde el ordenamiento social”.
Como plantea Massone, se ha definido desde las ciencias sociales a los grupos sordos como “subcultura”, “grupo étnico”, “comunidad”, poniendo énfasis en la lengua de señas como fuerza cohesiva intragrupal. Sin embargo, estas perspectivas de corte funcionalistas, han sido criticadas por haber observado exclusivamente la situación de contacto lingüístico entre dos culturas, dejando afuera del análisis todo componente social e ideológico. Es decir, sin preocuparse por la comprensión de las matrices ideológicas constituidas histórica y dialécticamente, a partir de los conflictos y las luchas por la hegemonía entre los distintos grupos sociales.
Schein en su concepción de comunidad sorda incorpora los elementos externos en el sentido de que la minoría sorda también refleja e integra influencias originadas fuera del grupo en su concepción de sí misma, así como representaciones y creencias sociales que tiene la sociedad con respecto a la sordera y a los sordos en particular, tal como lo observamos en: Construcción de la noción de Sordo desde la relación sordo/oyente.
En este sentido, se puede afirmar que los sordos, al igual que cualquier comunidad minoritaria, se constituyeron no sólo debido a construcciones intragrupales positivas, sino también, debido al contacto con fuerzas o significaciones externas en conflicto (Ullúa, Puccio y Massone, 1996; González Lemme y Massone, 1998). Como plantean los autores mencionados, la minoría no sólo refleja influencias originadas fuera del grupo, sino que se constituye en relación con esas fuerzas externas negativas.
Es a partir de este agrupamiento que surgen dentro de los grupos una serie de construcciones positivas por la necesidad de supervivencia, de construcción de formaciones sociales propias, de identidad. Desde esta perspectiva, entonces, la lengua de señas constituye un elemento fundamental en la socialización, una herramienta constructiva de poder y de lucha contra el discurso social dominante, además de ser una institución.
Es importante señalar que paradójicamente la minoría sorda emergió en nuestro país a la par que las escuelas oralistas, esto es fundamental para comprender la complejidad en el proceso de construcción de la identidad. Como se analiza en: Los sordos buscan estar en comunidad. Necesidad de crear la Asociación de Sordomudos, antes de formar sus asociaciones los sordos se reunían y se conocían en las escuelas oralistas, las mismas que prohibieron las lenguas de señas.
Continuando con la paradoja, como señala Massone, fueron las lenguas de señas lo que más desprestigió y estigmatizó socialmente a las comunidades de sordos, pero fueron también sus lenguas de señas las que les permitieron a los sordos comunicarse, acceder al conocimiento del mundo, constituirse como sujetos y construir la propia identidad, aunque no siempre los sordos sean conscientes de ese poder.
Es importante analizar las perspectivas bilingüistas cuyas definiciones acerca de los sordo hacen foco en las particularidades culturales, básicamente por el reconocimiento de su lengua propia (LSA), concibiendo al sujeto sordo y a sus comunidades como un actor social con potencial para la acción política. Estas representaciones aparecen, en especial, cuando se hace referencia a los sordos hijos de padres sordos como líderes dentro de sus comunidades y militantes de la lengua de señas.
En el capítulo “Desde adentro”, se aprecian las distintas demandas de los sordos que se expresan desde las asociaciones que los nuclean, (Ver: “Los sordos piden trabajo”, “Preocupación por mejorar la educación de los sordos”, “Demanda de intérpretes”). En relación con estas necesidades y pedidos se perciben, también, las dificultades en cuanto a las formas de organización que develan la heterogeneidad hacia el interior de los grupos. Tal como describimos en la introducción a “Desde Adentro”, existen diversos perfiles de sordos, con rasgos identitarios distintos. Esto se aprecia en el hecho de que algunos estén más comprometidos que otros con los objetivos de sus luchas o que las luchas sean distintas.
Es importante reflexionar sobre los sujetos sordos como potenciales agentes de acción y de lucha, a partir de ciertas rupturas y descentramientos que introduce la posmodernidad. Retomando a Mouffe y Laclau “la crítica a la categoría de sujeto unificado y el reconocimiento de la dispersión discursiva con la que está constituida la posición de cada sujeto... son las condiciones sine qua non para imaginar la multiplicidad”. La emergencia de múltiples antagonismos implica que no haya un lugar de llegada prefijado, ni un resultado predeterminado de las luchas particulares. En consecuencia, como plantea Shapiro, las formas en que se articulan los antagonismos no está dada de antemano, sino que es el resultado dialéctico de las luchas hegemónicas.
En este sentido no existe una única lucha de los sordos sino múltiples, que se articulan en discursos muy distintos. Por ejemplo los sordos oralizados o sordos orales, los que luchan por defender su lengua de señas, por una educación bilingüe y bicultural, o aquellos que a pesar de haber internalizado, hecho carne, el ideal oralista hablan, sin embargo, lengua de señas, etc.
Es interesante identificar las diversas formas de resistencia ejercida por los sordos, no siempre de manera consciente, por la necesidad de auto resguardarse o sobrevivir en este mundo de oyentes. Por ejemplo, podríamos interpretar como resistencia, el hablar con señas dentro de las escuelas oralistas pese a la prohibición, la creación de nuevos códigos de seña para evitar que los maestros o autoridades comprendan lo que se dice, el cerrar los ojos para no ver y no aprender lo que el docente pretende explicar, escaparse de los padres para concurrir a la asociación de sordos, etc.
Según el planteo de Giroux el profesor debe dejar de ser concebido y formado como técnico para ser pensado como intelectual que esté preparado para reflexionar sobre su práctica, que pueda llevar adelante investigaciones de todo tipo que le permitan una continua construcción del conocimiento y que le posibilite una interrogación permanente de los contenidos de la currícula en relación con la comunidad en la que se inserta.
Desde la pedagogía crítica se plantea que la resistencia debe ser considerada como punto de partida teórico que vincule la manifestación del comportamiento con los intereses que lo generan. Esto se logra al ir más allá de la inmediatez del comportamiento: al interés que subyace en su lógica; una lógica que debe ser interpretada a través del análisis de las mediaciones históricas y culturales que la conforman.
Específicamente, esta perspectiva crítica apuntaría, por un lado, a que se genere una reflexión sobre la propia práctica de los educadores (docentes, padres, autoridades y oyentes en general) con vistas a comprender cuáles son los motivos de los distintos comportamientos que se les atribuyen a los niños y jóvenes sordos: apatía, rebeldía, indisciplina, violencia, desconfianza, entre otras; y a la vez, la necesaria reflexión sobre los supuestos centrales que orientan su tarea educativa. Ver en el apartado Bilingüismo, dentro del capítulo sobre educación: “Formación de profesores” y “Apertura del docente”
Por otro lado, la noción de resistencia que venimos desarrollando también puede vinculársela con otros actores sociales, saliéndonos del espacio escolar y pensando la educación de una manera más global. De esta forma, es la propia comunidad de sordos (o algunos de sus voceros o representantes) los que deben ejercer esta reflexividad que permita reconducir los comportamientos de resistencia hacia acciones de lucha política. O lo que algunos autores denominan como construcción de contrahegemonía. (Ver el apartado “La comprensión del sordo en la trama social”: “5.2.2. Diferencias entre sordos hijos de padres sordos / sordos hijos de padres oyentes”).
Nuestro trabajo de campo nos ha permitido conocer cómo este pasaje de la resistencia a la construcción de contrahegemonía es un proceso que comienza a desarrollarse en el país. Concretamente, en la ciudad de La Plata, se presenta como acciones espontáneas, destinadas a objetivos puntuales, con poca articulación entre sí, pero que va emergiendo como una lucha que antes no existía. Como ejemplos podemos mencionar: la manifestación para pedir la incorporación de la LSA en las escuelas, el pedido de un polimodal para sordos que gestionó la Asociación de Sordos de La Plata durante este año, etc.
En este punto, sin embargo, es preciso puntualizar que ciertos aspectos residuales conviven con éstas prácticas emergentes, un ejemplo claro es que los sordos continúan efectuando demandas de políticas asistencialistas al Estado: pases gratuitos de transporte urbano, exención del pago de patentes de automóviles, el cupo de trabajadores discapacitados en las dependencias estatales, etc. (Ver el apartado “La comprensión del sordo en la trama social” – “1.5. El beneficio de la discapacidad”)
Desde la pedagogía crítica aparece la idea de rescatar conceptos vinculados a los ideales modernos para resignificarlos. En este sentido, Giroux reconoce los aportes de algunos discursos posmodernos, que proponen hacer foco en las rupturas y discontinuidades de la historia de las sociedades, la idea de dispersión del sujeto y el descentramiento del Estado Nación, y las rupturas con el concepto de verdad única.
Pero plantea, además, rescatar ciertas ideas modernas como los aportes del Modernismo político. Distingue, entonces, el liberalismo político del liberalismo económico, y señala que el segundo se vincula al mercado capitalista, mientras que el primero se relaciona con los derechos obtenidos de las luchas y revoluciones democráticas, que tuvieron lugar en los últimos tres siglos. Basados en los ideales de la Ilustración que hacen hincapié en la capacidad de conmoverse con el sufrimiento humano y eliminar sus causas para alcanzar los principios de igualdad, libertad y justicia.
De esta manera, teniendo en cuenta lo más beneficioso de ambos discursos en los aspectos estratégicos, se plantea contribuir a la construcción de políticas acordes con una democracia radical. Y se propone ampliar las formas sociales que posibilitan la lucha contra formas ideológicas y materiales de legitimación de la dominación.
Giroux desarrolla la idea de “pedagogía de los límites”, en la cual se hace esencial lo “político” y lo “Ético”. Exige una redefinición de límites entre lo moderno y lo postmoderno en cuanto a definiciones rígidas y opuestas. Desde esta postura, la educación debe tomar, entonces, el énfasis modernista en considerar al sujeto en su capacidad crítica a la hora de abordar la cuestión de la vida pública. Además, tener en cuenta a la diversidad, en un mundo constituido por las diferencias, (idea postmoderna). De este modo “ la pedagogía de los límites puede reconstituirse a sí misma en términos que son a la vez transformadores y emancipadores”.
Siguiendo esta perspectiva, consideramos que el multicuralismo es central para pensar la educación y la sociedad contemporánea, pero que también se requieren políticas concretas que legitimen e implementen las condiciones reales para que los derechos de las minorías culturales sean reconocidos efectivamente. Una verdadera política multicultural implica necesariamente la participación de esas minorías en la definición de sus derechos y en la planificación de las medidas específicas.
El derecho a la educación es un derecho universal en el que los sordos también están incluidos; sin embargo, ha sido la comunidad oyente la que históricamente ha definido qué tipo de educación es la que deben recibir, que ha planificado cada uno de los aspectos y procedimientos a desarrollar, y que se ha erigido como idónea para regir la enseñanza de los sordos.
La referencia que hicimos respecto de la incorporación de la LSA como materia en la currícula de los profesorados de sordos que no es enseñada por sordos, es otro ejemplo actual.
Shapiro, al igual que los demás críticos, tiene con respecto a la educación una concepción amplia que no se circunscribe a la escuela, sino que está relacionada a lo político e inspirada en el cambio social. De acuerdo con estos planteos, señalamos que debe darse un cambio educativo radical, en relación con el cambio político y social, de modo que el temario educativo, no puede reducirse a una política universal, sino que debe respetar la heterogeneidad cultural.
De esta manera, la vinculación entre educación y democracia constituye un principio amplio, que retoma los valores democráticos que todavía resuenan en la cultura, como parte de una estrategia pedagógica contra-hegemónica. Para esto se propone como principios: la idea democrática, la comunidad autogobernada, la participación ciudadana y la vida pública socialmente responsable.
En este punto es preciso debatir con esta perspectiva norteamericana ya que la experiencia actual de la transformación operada en el sistema educativo de nuestro país presenta graves falencias. Pese a haber estado guiada por los “ideales” democráticos, de autogestión y participación ciudadana, la Reforma Educativa que descentraliza el sistema y permite una proliferación de centros y de propuestas educativas diversas (cada institución produce su PEI,) el mayor conflicto es que deja librado a las posibilidades del mercado el sostenimiento de las instituciones educativas emergentes, y que a la par, permite la permanencia de instituciones donde la cultura institucional y la tradición se mantienen casi inalteradas.
Nos referimos, específicamente, a las instituciones educativas de sordos que hemos visitado: la escuela Despertar de La Plata que presentaba una propuesta mixta y bilingüe tuvo que cerrar sus puertas cuando las obras sociales dejaron que cubrir gastos educativos que eran su único ingreso económico ya que no recibía ningún tipo de subsidio del Estado; la escuela CIBES de Vicente López pasó por una situación semejante; en cambio, instituciones como Próvolo y Santa María reciben subsidio estatal.
Dar un cierre a este trabajo resulta una tarea compleja debido a que las conclusiones generales y específicas del análisis han sido desarrolladas en cada uno de los capítulos y apartados de la tesis. Volverlas a mencionar aquí implicaría el riesgo de una simplificación que se contradice con la rigurosidad explicativa que pretendemos.
Sin embargo, arribamos a un resultado que se presenta con bastante evidencia y que da respuestas a las preguntas concretas que originaron este estudio: ¿cómo se está educando hoy a los jóvenes sordos? ¿qué sujetos y qué prácticas sociales se están construyendo? ¿qué objetivos persigue la propuesta de enseñanza dominante? ¿qué procedimientos pedagógicos organizan las prácticas de enseñanza y que supuestos teóricos los sostienen? Y ¿cómo las representaciones de sordo se articulan con intereses y procesos sociales específicos?
Así, ese resultado consiste en afirmar como válida la hipótesis de la cual partimos:
“Los discursos hegemónicos, vigentes en las prácticas institucionales de la ciudad de La Plata, presentan graves carencias en función de la creación de condiciones que posibiliten la integración social de los sujetos sordos”.
Es decir, la propuesta educativa institucionalizada y las representaciones sociales mayoritarias, responden a la configuración discursiva del Oralismo en la construcción de los sordos que no sólo es etnocéntrica y represiva sino que hoy no genera las condiciones para que éstos desarrollen plenamente sus potencialidades y participen activamente en la vida social.
El hecho de que la hipótesis teórica haya sido probada, no significó partir de un lugar para llegar al mismo, sino que sirvió para orientar el proceso de investigación y garantizar que las explicaciones propuestas son efectivamente probables. Partir de una afirmación que va a convertirse en una conclusión implica, necesariamente, un análisis crítico y exhaustivo que justifique su pertinencia, tal como se ha desarrollado en la segunda parte de esta tesis.
Así, identificamos el discurso dominante, Oralismo, y analizamos cómo fue construyendo su hegemonía (articulando de una manera particular conceptos, objetos, modalidades enunciativas y estrategias discursivas dispersas en distintos discursos y disciplinas). Por otro lado, guiados por el principio metodológico de la constrastación fuimos accediendo paulatinamente, y no sin esfuerzo, a esa otra significación que desde la periferia intenta posicionar otra construcción de sujeto sordo. Una vez que identificamos ese otro discurso, el Bilingüismo, desde toda su complejidad y alcance explicativo pudimos analizar la construcción social de la sordera por fuera de las positividades sustentadas por el oralismo.
Por último, pudimos explicar la emergencia de esta perspectiva debido a que en este momento histórico ha ganado fuerza y adeptos la crítica posmoderna que reestructura la noción de sujeto al resaltar el papel de la fragmentación cultural en su constitución y denunciar los mecanismos de control social basados en ilusorias categorías universales.
De esta forma, la orientación general de esta investigación de concebir a la sordera como un objeto semiótico, permitió analizarla como una construcción dada por los enunciados efectivamente vigentes en este momento histórico y en esta sociedad en particular.
Vimos, entonces, que cada conjunto de discursos, mediante la producción de referentes (o fenómenos significativos) diferenciales, construye objetos semióticos distintos. En este caso, sorderas distintas, sujetos sordos distintos. Así, las propuestas educativas Oralismo y Bilingüismo no son, comúnmente se plantea, meras opciones metodológicas sino que constituyen dos grandes maneras de concebir al sordo y de intervenir en su educación, muy vinculadas a los contextos socio-históricos y políticos que constituyen sus condiciones de producción.
El asunto es, como se ha desarrollado, que estas dos formas de construir al sordo no sólo no conviven armónicamente sino que están en permanente tensión y conflicto por instaurar los significados legítimos.
El oralismo es el discurso dominante, ligado a las nociones e intereses del proyecto socio-político moderno: homogeneización social a través de la normalización y el disciplinamiento institucional que implica el control y la represión de las diferencias. Esta concepción moderna es la que hoy el Bilingüismo pone en discusión: desde distintos espacios y con diferentes estrategias buscando la institucionalización de significaciones y prácticas respetuosas de las diferencias lingüísticas y culturales de la comunidad sorda.
Esta lucha es histórica, se viene desarrollando desde el siglo XIX y hay referencias a ella en toda la bibliografía específica; sin embargo, siempre ha sido un enfrentamiento desigual, y parecería ser que recién en este momento histórico el bilingüismo tiene mayor posibilidad de construir poder al articular con otras representaciones de época.
Para el caso de Argentina, esto es así en mayor medida, ya que la educación de sordos desde que se instauró siempre mantuvo la tradición oralista “importada” principalmente de España e Italia. Es decir, mientras que en Europa el movimiento bilingüista se desarrolla como un redescubrimiento, aquí, en América Latina, se vive como “descubrimiento” y como una perspectiva en construcción.
Puede decirse que se han dado las condiciones para que la problemática de la sordera sea escuchada, discutida, problematizada y estudiada; digamos que hay una apertura que posibilita redefinir las ideas y las prácticas institucionalizadas para reorientarlas en nuevos sentidos. Como toda investigación, ésta se vincula a su contexto específico de producción y pretende dar explicaciones que sirvan como respuesta a un determinado problema o necesidad social.
Siguiendo este camino, y como se analizó en las conclusiones sobre lenguaje, educación y aspectos sociales de la sordera, la orientación de este trabajo coincide con el enfoque bilingüe y bicultural de la sordera. Esto es: abordamos la sordera como pregunta, pusimos en suspenso los aprioris conceptuales en el tratamiento metodológico de la información para luego analizarla críticamente y, entonces sí, definir nuestra posición que involucra además la subjetividad como investigadores con una formación académica específica y la mirada de época que nos constituye.
Por lo tanto, pretendemos que este trabajo sea un aporte significativo que contribuya al proceso de transformación de las prácticas educativas incentivando el debate fundamentado de las representaciones vigentes y colaborando con la institucionalización de la propuesta bilingüe y bicultural para la educación del sordo.
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Wright Mills, La Imaginación Sociológica, Fondo de Cultura Económica, México, 1969.
Respecto de la siguiente bibliografía, queremos hacer la aclaración de que accedimos a ella a través de sitios web o de documentos digitales que nos facilitaron algunos entrevistados en el transcurso de la investigación. Por este motivo pueden faltar, en algunos trabajos, las referencias de su publicación (ciudad, año, etc.).
Benvenuto Andrea,- Ponencia: “¿Qué decimos cuando hablamos de persona discapacitada? Apuntes para un debate”.
Massone, M. Ignacia – La minoría sorda , trabajo presentado en el Seminario “Linguagem e Constitucao do Sujeto”, Universidad de Campinas, Brasil, 1998.
Massone, M. Ignacia La conversación en lengua de señas. Coedición: Libros en Red y Edicial, Buenos Aires, 1999.
Massone, M. Ignacia “El lingüista oyente frente a una comunidad sorda y ágrafa: metodología de la investigación”. Publicado en San Pablo, Sociedade Brasileira de Neuropsicologia, vol 3: 72-94.
Massone, M. Ignacia; Curiel, Mónica; Veimberg, Silvana y Machado, Emilia. “El sordo adulto en el aula.”
Skliar, Carlos. “UNA MIRADA SOBRE los
nuevos movimientos PEDAGOGICOS
en la educación de los sordos”.
Skliar, Carlos. “Un análisis preliminar de las variables que intervienen en el Proyecto de Educación Bilingüe para los sordos” - Núcleo de Investigaciones en Políticas Educativas para Sordos (NUPPES)- Universidad Federal de Rio Grande do Sul, Porto Alêgre (Brasil).
Storch de Gracia y Asensio, José Gabriel. Ponencia “El nombre de nuestra lengua” presentada en el I Congreso Ibero-Americano de Educación Bilingüe para Sordos, Lisboa, 6-10 de julio de 1.998. Publicada en el sitio web de la Confederación Nacional de Sordos de España.
Veinberg, Silvana. “La representación educativa de la sordera. Causas y consecuencias.”
Veinberg, S. y Silinger, Enrique. “Acuerdos y controversias en intervención temprana con niños sordos”. Ponencia presentada en el I Congreso Iberoamericano de Educación Bilingüe para Sordos, desarrollado en Lisboa, Portugal, 1998.
Foucault, M. Genealogía del racismo. Siglo XXI, Madrid, 1991.
Susana Murillo, El discurso de Foucault: Estado, locura y anormalidad en la construcción del individuo moderno - Ed. UBA, Buenos Aires, 1999. Se plantea que dispositivo es un conjunto heterogéneo que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas; El dispositivo es la red que puede establecerse entre estos elementos. Los elementos pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho.
Carlos M. Sánchez G La increíble y triste historia de la sordera. - CEPROSOR, Caracas, 1ª Edición Noviembre de 1990.
K. B. Jensen y N. W. Jankowsky En: Metodologías cualitativas de investigación en comunicación de masas . Ed. Bosch, Madrid, 1997.
K. B. Jensen y N. W. Jankowsky,, Ob. Cit.
Es el modo como se nombra comúnmente a la semiótica basada en fundamentos lógicos.
Bourdieu, Pierre. El oficio del sociólogo: presupuestos epistemológicos. Ed. Siglo XXI, Madrid, 2001.
Schmucler, Héctor. Memoria de la comunicación. Ed. Biblios, Buenos Aires, 1997.
K. B. Jensen y N. W. Jankowsky, Ob. Cit.
K. B. Jensen y N. W. Jankowsky, Ob. Cit..
Feyerabend, Paul. Adiós a la Razón. Tecnos, Madrid, 1987.
Bourdieu, Pierre Intelectuales, política y poder - Eudeba - Buenos Aires, 2000.
Magariños de Morentin , “La Semiótica de los enunciados en la investigación social”. La Plata, octubre de 1992. Ponencia presentada en las Primeras Jornadas de Lingüística de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de La Plata.
Magariños de Morentin, Ob. Cit.
Berger, P. y Luckman T. La construcción social de la realidad. Ed. Amorrortu, Buenos Aires, 1998.
Magariños de Morentin, “La Semiótica de los enunciados en la investigación social” Ob. Cit.
Juan Samaja, “Una importante contribución de Peirce: el rescate de la abducción” En: Epistemología y Metodología, Ed. Eudeba, Bs. As., 1993.
Samaja, Ob. Cit..
Juan A. Magariños de Morentin-. Manual operativo para la elaboración de "definiciones contextuales" y "redes contrastantes". En publicación digital del Centro de Investigaciones Semióticas (www.centro-de-semiótica.com.ar).
Michel Foucault – La Arqueología del saber Ed. Siglo XXI, México,1996.
Juan A. Magariños de Morentin-. Manual operativo..., Ob. Cit.
Antaki, C., Billig, M., Edwards, D., Potter, J., 2003, "Discourse Analysis Means Doing Analysis: A Critique Of Six Analytic Shortcomings", Discourse Analysis Online, vol.1, no.1 - [http://www.shu.ac.uk/daol/previous/v1/n1/index.htm] – Traducido por María Luján Barrionuevo.
Antaki (..) Ob. Cit.
Antaki (..) Ob. Cit.
Magariños de Morentin, J. - Los Fundamentos lógicos de la semiótica y su práctica, Ed. Edicial, Bs. As., 1996.
Magariños de Morentin, . Los Fundamentos lógicos..., Ob. Cit.
Magariños de Morentin, . Manual operativo..., Ob. Cit.
Llamamos discursos sociales a los producidos en forma inmediata por los actores sociales de diferentes ámbitos (docentes y directivos de escuelas, padres de sordos, integrantes de asociaciones civiles y sujetos sordos), registrados a través de entrevistas grabadas.
Las entrevistas realizadas con sujetos sordos que hablan en Lengua de señas argentinas, fueron mediadas por la traducción al español, a través de un intérprete, en el momento de la entrevista, y fueron grabadas en soporte de audio y en algunos casos en video.
La mayor parte del material referido ha sido agregado a los Anexos de esta investigación, y en algunos apartados se ha trabajado con la categorías conceptuales recabadas, y en otros se ha incluido aquella información que se consideró pertinente.
Luego del análisis semiótico de las definiciones conceptuales.
Nos referimos al enfoque bilingüe y bicultural en la educación de los sordos.
En el plan de tesis y que se priorizan en el diseño de las entrevistas.
Kerbrat Orecchioni, Catherine.- La enunciación. De la subjetividad en el lenguaje. - Hachette Bs. As., 1986
Kerbrat Orecchioni, Ob. Cit.
Kerbrat Orecchioni, Ob. Cit.
Arfuch, Leonor. La entrevista, una invención dialógica - Ed. Paidós – Papeles de la comunicación 8 – Buenos Aires, 1995.
Arfuch, Ob. Cit.
Arfuch, Ob. Cit.
Skliar, C., Massone M. I., Veinberg, S. “El acceso de los niños sordos al Bilingüismo y al Biculturalismo”, En: Infancia y Aprendizaje, vol. 69-70, 85-100, Madrid, 1995 . Reimpreso en: Ecos fonoaudiológicos Vol. 2, Págs. 32-50.
Buenos Aires, 1995.
Sergio Lulkin El silencio disciplinado. La invención de los sordos a partir de representaciones de oyentes. Tesis de Maestría presentada en el Programa de Posgrado en Educación de la Facultad Federal de Río Grande Do Sul. Porto Alegre, 2000. Traducido por Luciana Agüero, copia digital en: ANEXO 1.
Sánchez G, Carlos M.. La increíble y triste historia de la sordera. - CEPROSOR, Caracas, 1990.
Sánchez G, C., Ob. Cit.
Sánchez G, C. , Ob. Cit.
Lulkin, Ob. cit. .
Citado por Lulkin, Ob. Cit.
Torres Monreal, Santiago (Coord.)- Deficiencia auditiva - Aspectos psicoevolutivos y educativos, Málaga, Ed. Aljibe, 1995.
Carlos M. Sánchez G. Ob. Cit
Sergio Lulkin, Ob. cit. .
Nos referimos a la posibilidad de lectura y relectura de los clásicos griegos que promovió el Humanismo.
Toledo González, Miguel. Cap. I: “Historia de la atención a la persona diferente”. En: La Escuela ordinaria ante el niño con necesidades especiales. Edit. Santillana, Madrid, 1994.
Alvarez - Uria, Fernando y Varela, Julia. “La Maquinaria escolar” en Arqueología de la escuela – Editorial La Piqueta. Madrid, 1991.
Sergio Lulkin, Ob. Cit.
En Lulkin, Ob. Cit.
Citada en Lulkin, Ob. cit. .
Morrow – Leerte, C. Apartado “Sordera y lenguaje oral”. En Trastornos del lenguaje 2. Tartamudez, sordera, retraso mental, autismo. 2da edición., Ed. Piadós, Barcelona, Bs. As., 1991. (El destacado en negrita es nuestro.)
Citado por Lulkin, Ob. cit. .
Morrow- Lettre, Ob. cit. . (El destaque en negrita es nuestro). La utilización de la expresión “gestos” es propia del enfoque oralista que prefiere, aún hoy y pese a que se ha demostrado el estatuto lingüístico de los signos de las Lenguas de Señas, denominar peyorativamente como “Gestualismo” o “comunicación gestual” a la perspectiva educativa que se basa en el uso de las señas.
Citado por Lulkin, Ob. cit.
“Lane (1989) cuenta que la primera escuela austriaca para sordos, fundada en Viena, se debe a la visita del Emperador Joseph II al abate L'Pée, en 1777”. (Citado por Lulkin, Ob. Cit.)
Sergio Lulkin, Ob. cit.
Esta aclaración metodológica es pertinente debido al importante espacio que se le ha dado en este capítulo, a través de citas y referencias, a la tesis de maestría de Lulkin. Porque si bien su trabajo ofrece abundante información, bibliografía actualizada y análisis conceptual de las representaciones históricas de la sordera, útiles para este apartado, sus análisis respecto de la actual educación de sordos en Brasil se limita a la aplicación de estas categorías.
Lulkin, Ob. cit.
El maestro ejerce presión táctil sobre ciertas zonas del cuerpo para que alumno sordo emita las palabras y éste, a su vez, debe realizar el control consciente de la respiración, los movimientos de la boca y garganta para asegurar una buena articulación y sonoridad de su habla.
Lulkin, Ob. cit.
Lulkin, Ob. cit.
Lulkin, Ob. cit. (El destacado en negrita y cursiva es nuestro).
Torres de Monreal, Ob. Cit.
Citado por Lulkín, Ob. cit.
Citado por Lulkín, Ob. cit.
Ver también: “3 Estimulación temprana” .-
Ver apartado “Acceso temprano a la lengua” en Abordaje lingüístico- cognitiva de la sordera.
www.abc.gov.ar Texto seleccionado del documento oficial publicado en la página web de la Dirección Gral. de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires (“Una mejor educación para una mejor sociedad. Definiciones de política educativa bonaerense. Propósitos de la política educativa”).
www.abc.gov.ar Los objetivos fueron tomados textualmente del documento institucional oficial de la Dirección de Educación Superior de la Provincia de Buenos Aires, publicado en la página web de la Dirección Gral. de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires.
SILVIA DUSCHATZKY , FLASCO, Argentina. Artículo publicado en Propuesta Educativa, Buenos Aires, año 7, n° 15, diciembre de 1996, pp. 45-49.
Lischetti, Mirtha (comp.) Naturaleza y Cultura - Eudeba, Buenos Aires, 1994.
Op. Cit.
Op. Cit.
Ponencia “El nombre de nuestra lengua” presentada en el I Congreso Ibero-Americano de Educación Bilingüe para Sordos, Lisboa, 6-10 de julio de 1.998. Publicada en el sitio web de la Confederación Nacional de Sordos de España.
Se desarrolla con mayor profundidad en el apartado de educación.
Ducrot, Osval y Todorov, Tzvetan. Diccionario enciclopédico de las ciencias del lenguaje. Ed. Siglo XXI, 1995.
Ricardo Baquero,- “Sobre instrumentos no pensados y efectos impensados”. Revista de Educación
Ver Anexo I – 4.1
Santiago Torres Monreal (Op. cit); destaca las investigaciones de Pintner y, Patterson (1916), Pintner y Reamer (1920), y Pintner - Einsenton y Stanto (1941).
Ducrot, Osval y Todorov, Tzvetan. Diccionario enciclopédico de las ciencias del lenguaje. Ed.. Siglo XXI, 1995.
Además, en 1969 y 1970 ciertas experiencias de enseñanza de un lenguaje al chimpancé mediante técnicas de condicionamiento dieron nuevo aliento a esta óptica teórica. Puesto que el chimpancé no tiene posibilidad de modular sonidos , se utilizan los signos del lenguaje de los sordomudos (R. A Gardner y otros), o bien, fichas diferentes que el animal alinea ( D. Premack).
Pozo M., Juan I. – Teorías cognitivas del aprendizaje – Ed. Morata, Madrid, 1989.
Ver Anexo I – 4.2 y 4.2.1
Piaget, Jean Op.cit
Marchesi, Álvaro – El desarrollo del lenguaje y del juego simbólico en niños sordos profundos. Centro de Investigación y documentación educativa, Madrid, 1995.
Marchesi, Op.cit.
Anexo I – 4.3
Ver Anexo I – 4.4
Veinberg, S. “Los RNM (rasgos no manuales) de la LSA” – En: El habla visual,“Lingüística de las lenguas de señas”-, Elvira N. de Arnoux y Roberto Bein, (comp..) Facultad de Filisofía y letras. Universidad de Buenos Aires. Signos y señas, Revista del Instituto de Lingüística Nº 2, octubre de 1993.
Behares, L. y Peluso, L. “Características lingüístico-cognitivas de los escolares sordos, hijos de sordos e hijos de oyentes.” - Op. Cit.
La importancia de esta referencia está justificada en el hecho de demostrar la coordinación en un proyecto específico entre universidad- sistema educativo y escuela, es decir, la cooperación político- institucional y académica.
Ver Anexo I – 4. 5
Ver Anexo I – 4. 6
Elvira N. de Arnoux y Roberto Bein, - “Introducción” - Op. Cit.
Carlos M. Sánchez G. La increíble y triste historia de la sordera. CEPROSORD, Caracas, 1990.
Immanuel Wallerstein – Conocer el mundo, saber el mundo. El fin de lo aprendido. Una ciencia social para el siglo XXI.. Ed. Siglo XXI, México, 2001.
Por ejemplo: la construcción clínica de la sordera predominante en el oralismo actual “produce” al sordo como enfermo y deficiente que debe ser rehabilitado.
Bourdieu Pierre- El sentido práctico. Ed. Taurus Humanidades. España 1991.
Resultado de las luchas provenientes de los sectores que reivindican a la lengua de señas como la lengua natural de la comunidad sorda.
Poggi, Margarita y Salinas, Dino – Apuntes y aportes para la gestión curricular. Kapelusz, Buenos Aires, 1996.
De Alba, Alicia. Currículum. Crisis, mito y perspectivas. Miño y Dávila, Buenos Aires, 1995.
M. Foucault,- Arqueología del saber Ed. S. XXI España 17º Edición. 1996
Caruso, M. Y Dussel, I. – “Yo, tu, él: ¿quién es el sujeto? En: De Sarmiento a Los Simpsons – Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1997.
De Certeau, Michel. La invención de lo cotidiano. Universidad Iberoamericana, México, 1999.
Capítulo 4 . Representaciones sobre la educación. Bilingüismo.
Mencionar los ejemplos de Alisedo, Veinberg y Massone.
Hacemos referencia, por ejemplo, al número especial de la publicación “Signo y seña” Del Departamento de Lingüística de la Universidad de Buenos Aires dedicado a la lengua de señas.
Esta expresión fue utilizada por la Mg. Silvana Veinberg refiriéndose al objetivo que persigue en su tarea como asesora en la Dirección de Educación Especial.
Las propuestas educativas como Bimodal, Comunicación Total, etc., ilustran esta aseveración puesto que son intentos metodológicos por modificar y mejorar la educación de los sordos que surgen como respuestas desde las mismas prácticas de enseñanza ante las dificultades y límites del oralismo, pero que resultan siendo subsidiarias al mismo en sus aspectos centrales.
Nos referimos al pos-estructuralismo y las perspectivas deconstructivistas que, junto a desarrollos específicos como los de Khun y Feyerabend, han realizado una crítica epistemológica profunda que ha puesto en jaque al positivismo y su construcción de objetos delimitados por aspectos diferenciales de la “realidad” y por disciplinas; a la par que ha puesto en discusión la neutralidad y objetividad de la actividad científica.
Esta lucha por instaurar y oficializar el bilingüismo como propuesta educativa se da actualmente en países como España, Uruguay con diferentes grados de institucionalización; e incluso convive con la postura oralista en países como Estados Unidos, Francia y Puerto Rico a diferencia de Dinamarca y Suecia donde el sistema educativo ha incorporado por completo los preceptos bilingüistas.
M. Foucault.- Los anormales. Fondo de Cultura Económica de Argentina. -Traducción de Horacio Ponds - 2000 Argentina.
Armand Mattelart y Michel Mattelart. Historia de las Teorías de la Comunicación; Ed. Piados Comunicaciones, Buenos Aires, 1997.
“ Para toda escuela interaccionista, las conductas de desviación, las situaciones límites del uno mismo amenazado, constituye un terreno privilegiado: los accidentes del comportamiento humano revelan la trama del entorno social y las reglas constitutivas de los ritos de interacción…Erving Goffman no ha dejado de combinar el interaccionismo simbólico con otros enfoques (el análisis dramatúrgico, por ejemplo) para demostrar la retórica de la vida cotidiana: es necesario que nuestros gestos parezcan verdad como en el teatro. En el curso de sus investigaciones se ha enfrentado a numerosos campos: análisis de conversación, etnografía de la palabra, comunicación no verbal (Goffman, 1967, 1971) ”.
OMS, UNESCO, OIT.
Esta cita ha sido tomada del libro de Susana Pantano: La Discapacidad como problema Social. EUDEBA, Buenos Aires, 2001; cap. II “La necesidad de la clarificación conceptual”. Las fuentes consultadas por la autora son: OIT, Glosario de rehabilitación profesional y empleo de incapacitados. Suiza, 1981, pag. 165. Esta definición está tomada de la OMS por la OIT. Cita los términos equivalentes en inglés (disability) y en francés incapacité). En el caso del inglés, “disabled” (adjetivo del sustantivo disability = incapacidad) es traducido como “minusválido”.
UNESCO, Aspectos económicos de la educación especial. Nueva Zelandia, Checoslovaquia y EE.UU, 1978.
Academia Argentina de Letras, Boletín, tomo XLII, n° 165-166, dic. de 1977.
Skliar Carlos. Y si el otro no estuviera allí. Notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia. Buenos Aires, 2002.
Véase R. L. Horton, Problemas Sociales, edit. El ateneo, Buenos Aires, 1978, pág.1.
P. B. Horton y G. R. Leslie, The Sociology of Social Problems, 5° edición, Englewood Cliffs, N. Yersey, Prentice Hall Inc., 1974, pág. 4.
Pantano, Liliana. Ob. Cit.
C. Wright Mills, La Imaginación Sociológica, Fondo de Cultura Económica, México, 1969.
Ver Anexo 3.
“Minoría es un grupo humano que comparte una experiencia de vida común con personas con similar experiencia, y que, por lo tanto, se agrupa debido al hecho de compartir estas experiencias comunes y se constituye en un grupo diferente al mayoritario. Dentro de nuestra concepción minoría no implica ser menos cantidad, sino ser diferente cualitativamente de la mayoría. Esta concepción postmoderna de la minoría hace que consideremos minorías a grupos tales como los ciegos, los judíos, las mujeres, los sordos, los presos, los adolescentes, los drogadictos, las personas de clase popular, los gays, los gerontes, es decir, a grupos que desde otra concepción podrían ser vistos sólo peyorativamente y de hecho lo fueron o lo son” (González Lemme, J.L. y Massone, M.I., 1998).
Si bien los índices de morbilidad demuestran que hay mayores posibilidades de que ocurra en sectores sociales con menor cobertura de salud y donde los que los factores de riesgo no son debidamente controlados durante el embarazo.
E. Goffman., Estigma. La Identidad determinada. Amorrortu Editores. 1998 Bs.As. Argentina.
E. Goffman.- La presentación de la persona en la vida cotidiana. Amorrortu Editores. 1989 Bs. As.
Watzlawick, Paul, Beavin, J.H., Jackson, D.D. Teoría de la Comunicación Humana. Ed.. Tiempo Contemporáneo, 1973, Buenos Aires.
E. Goffman., Estigma. La Identidad determinada. Ob. Cit.
Andrea Benvenuto,- Ponencia: “¿Qué decimos cuando hablamos de persona discapacitada? Apuntes para un debate”.
Massone, M. Ignacia – La minoría sorda , trabajo presentado en el Seminario “Linguagem e Constitucao do Sujeto”, Universidad de Campinas, Brasil, 1998.
Massone, M. Ignacia, La conversación en lengua de señas. Coedición: Libros en Red y Edicial, Buenos Aires, 1999.
Citado por Massone, Ob. cit.
Citado por Massone, Ob. cit.
Svi Shapiro,- “Educación y democracia: estructuración de un discurso contrahegemónico del cambio educativo”. Revista La Educación N° 291, Madrid, 1989.
Ver Anexo 2. Testimonios.
Giroux, Henry. La pedagogía de los límites y políticas del posmodernismo. Piados, Buenos Aires, 2001
Svi Shapiro, Op. Cit. .
Esta conceptualización ya ha sido puesta en discusión.
